作者：吴廷璆 等

选自《百年南开日本研究文库》。

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第二章 现代教育政策的开端与发展

第二章 现代教育政策的开端与发展

一、占领时期对日本战前教育的认识^[1]

第二次世界大战结束后，以美国为首的占领军对日本实施了一系列的非军事化、民主化改革。其中，教育改革是其重要组成部分。而教育改革的一个重要前提，是如何认识改革的对象——战前的日本教育。它关系到能否正确实施改革、改革是否彻底、改革成果能否巩固等问题。以往的战后教育改革研究中，大多注重对教育改革过程、美国对日政策与教育改革之关系等方面的研究^[2]，而忽略了改革主体对日本战前教育的认识这一问题。本文通过解读战后初期教育改革的主体——美国为首的盟军总司令部（GHQ）、文部省为首的日本政府、日本教育专家——的相关政策建议，考察分析上述三方对日本战前教育的认识，并揭示这一认识的重要意义及其局限性。

（一）战后教育改革政策的实施主体

战后初期，参与日本教育改革的主体有三方面：一是以美国为首的盟军总司令部（GHQ），二是以文部省为代表的日本政府，三是日本教育专家委员会。三者基于各自的立场，在战后初期的教育改革中均发挥了重要作用。因此，在探究战后初期对日本战前教育的认识之前，须先考察三者的构成及其相互关系。

1.盟军总司令部（GHQ）

以美国为首的反法西斯盟国对日本实施军事占领后，即设立占领军总司令部（GHQ），统辖对日占领及改革各项事宜。GHQ下设若干特别参谋部，其中负责教育改革的是“民间情报教育局”（The Civil Information and Education Section，简称CIE）。CIE负责制定实施有关教育改革的政策、方针，并下达给日本文部省及各教育机构，同时督促日本政府制定各种具体的教育改革实施计划。这些改革政策与计划旨在“从教育理念与实践两个层面上，将军国主义与极端国家主义从日本教育制度的所有领域中彻底清除出去；进而建立新的教学课程，以普及民主主义的理想与原理”^[3]。CIE下设六个部门，其中教育科直接负责教育问题，其主要任务是通过改革日本的教育制度，来改革日本人的基本思想、生活及行动方式，使之更加符合国家与人类社会的基本规范。CIE教育科在占领初期的教育改革中发挥了重要作用，非军事化教育改革的各项方案基本上是由其制定、并监督文部省实施的。

除CIE之外，美国对日教育使节团也在日本的民主化教育改革中发挥了重要作用。该使节团是应盟军总司令麦克阿瑟的要求，由美国国务院派遣的。团长为斯托达德博士（伊利诺伊大学名誉校长、纽约州教育长官），团员由27人组成，包括大学教师14名、教育行政官员5名、教育及劳动等全国性团体人士4名、联邦政府有关人员4名。使节团于1946年3月在日本滞留近一个月，对日本教育进行了大量调查研究，并最终向盟军最高司令官提交了一份详细的有关改革日本教育制度的报告书——《美国教育使节团报告书》。该报告书对日本的学校制度、教育行政、教育内容等提出了全面的改革意见。麦克阿瑟将之评价为：“民主主义传统中最高理想的文书。……对我总司令部民间情报教育局极其有用。”^[4]日本著名教育学研究者宗像诚也认为：“《美国教育使节团报告书》描绘了战后教育改革的全图”，“是最重要的历史性文件。”^[5]也即，《美国教育使节团报告书》为日本民主化教育改革确定了基本方针。

2.日本政府

日本政府负责战后教育改革的部门是文部省。文部大臣、文部次官负责总的教育改革方针政策，下设几个局负责教育各领域的具体改革事务。1945年9月4日，文部省改革官制，废除学生动员局，重设体育局，将科学局改为科学教育局，保留了原来的专门学务局、国民教育局、教学局。同年11月13日，文部省再次改革机构，废除教学局，将专门教育局与国民教育局合并为学校教育局，重设社会教育局，新设教科书局。1946年2月9日，文部省内临时设立“教育使节团事务局”，专门负责协助美国教育使节团的工作。同年12月3日临时设立调查局，专门联络、调查有关教育改革的事务，调查研究国内外教育制度及教育状况，进行一般性统计等。日本文部省在改革中发挥了调查研究与实施改革政策的作用。

3.日本教育专家

占领当局为了保证民主化教育改革的顺利实施，要求日本政府成立专家委员会参与教育改革工作。于是，日本方面先后成立了“日本教育专家委员会”和“教育刷新委员会”。

日本教育专家委员会成立于1946年2月7日，委员由大学教授、教育行政人员及各种类型的教育机构负责人共29人组成（委员长为东京大学校长南原繁）。该委员会预先研究了即将抵日的美国教育使节团所要研究的问题，于同年2月完成了《协助美国教育使节团的日本教育委员会报告书》，就教育敕语、确立教育权、学校体系、教育协会及教育工作者联盟、教育方法、国语改革等问题，为美国教育使节团提供政策建议。

教育刷新委员会成立于1946年8月10日，由政治、教育、宗教、文化、经济、产业等各界的权威人士50人组成（首任委员长为前文部大臣安倍能成，副委员长为南原繁）。该委员会主要在美国教育使节团离开日本后，根据使节团提出的教育改革方针，向日本政府提出各项具体改革建议。从1946年12月第一次建议到1951年11月最后一次建议止，先后共召开了142次大会，开设21个小委员会，提出建议35次。就日本的教育理念及教育基本法、学制、大学教育、科研人员培养、振兴私学、教育财政、教育行政、教师、社会教育等教育领域的各个方面进行了审议与建议，这些改革建议几乎全部作为政府的具体改革政策加以实施。

4.三者的关系

在战后日本的民主化教育改革过程中，上述三方改革主体的关系在1946年3月美国教育使节团赴日前后有所不同。美国教育使节团赴日之前，GHQ直接向日本政府发布教育改革指令；日本文部省则根据GHQ的改革指令，制定具体的改革计划，经GHQ审查批准后付诸实施；日本教育专家团体尚未直接参与到改革中。美国教育使节团离日之后，GHQ不再向日本政府直接发号施令，而是改为在幕后操纵改革。由日本教育专家组成的教育刷新委员直接参与到改革中，根据美国教育使节团确立的改革方针以及占领当局的指示，审议、提出具体的改革建议与方案。文部省则只负责实施教育刷新委员会提出的改革建议。另外，为了协调三者的关系，1946年9月9日成立了“高级联络委员会”。该委员会由文部大臣、文部次官、CIE局长、教育科长、教育刷新委员会委员长及副委员长6人组成。文部省向教育刷新委员会咨询的案件均须通过该委员会，教育刷新委员会的提案亦均要提交该委员会。也就是说，GHQ可以通过“高级联络委员会”向文部省施加压力，以确保其如实地执行教育刷新委员会提出的民主化改革方案。

占领时期三方改革主体的关系具有三个特点：第一，以美国为首的GHQ掌握着日本教育改革的主导权。只是GHQ在1946年3月前后，行使主导权的方式不同，之前是直接指令，此后改为间接“指导”。第二，日本文部省在改革过程中的权力有所削减。1945年战败之初，文部省曾积极提出各项改革建议与措施，参与了针对军国主义教育的改革，但是其政策保守，一味试图维护天皇在教育领域中的地位，妨碍了教育的进一步民主化改革。因此，1946年2月之后，文部省的教育改革建议权被日本教育专家团体所取代。第三，日本教育专家团体兼具被动性与主动性。日本教育专家委员会及教育刷新委员会是在GHQ的要求和支持下成立并开展工作，因此必然有受控于GHQ的一面。但是，由于两委员会的成员大部分积极主张对日本教育进行民主化改革，因此其建议基本上是自主提出的。先后担任过日本教育专家委员会委员长、教育刷新委员会副委员长及委员长的南原繁指出：“我们不仅与使节团合作，而且利用它来实现我们的意见。”^[6]日本教育专家大田尧评价三者的关系时指出：“尽管CIE最关心的是（教育）改革能否沿着（美国教育使节团）报告书的基本路线推进，但CIE经常对文部省实行的是尊重各专家审议会的内部指导，这反而作为一种保障各审议会自主性、独立性的力量而发挥了作用。”^[7]

（二） GHQ对战前教育的认识

以美国为首的GHQ在日本民主化教育改革中占主导地位，因此，其对日本战前教育的认识尤为重要。战后初期的美国对日政策、GHQ教育改革“四大指令”、《美国教育使节团报告书》等，均反映了占领当局的认识。

1.战后初期对日政策中的教育问题

战后初期，美国方面最初直接提及教育问题的公开文件，是1945年9月22日的《战后初期美国的对日政策》。该文件第一部“最终目的”提出实现目的的手段之一为：“应完全解除日本国之武装，并使之非军事化；将军国主义者的权力与影响力，从日本政治生活、经济生活及社会生活中彻底清除；强力废除军国主义与侵略精神的制度”。进而，在“第三部”中称：“在理论与实践上将军国主义与极端国家主义（包括准军事训练）从教育制度中铲除出去，将旧职业陆海军将校、预备军官及其他一切军国主义和极端国家主义的推行者，从监护及教育地位中清除出去。……禁止增强战争力量的专业研究与教育。”^[8]这表明，美国政府在占领之初便明确提出了铲除教育中的军国主义与极端国家主义的政策。

进而，1945年下半年，GHQ相继颁布了改革日本教育的“四大指令”，即《日本教育制度的管理政策》（10月22日）、《教师及教育官员的调查、开除、认可》（10月30日）、《废除政府对国家神道（神社神道）的保护、支援、监督及弘扬》（12月15日，即“神道指令”）、《停止开设修身、日本历史、地理课》（12月31日）。“四大指令”旨在命令日本政府铲除教育中有关军国主义与极端国家主义（神道指令中称“过激国家主义”）的人（教育工作者）、内容（课程与教科书）及意识（国家神道）。其中除《日本教育制度的管理政策》之外，其余三个指令开头均阐明了采取此措施的目的。例如，《教师及教育官员的调查、开除、认可》中指出：“为了从教育机构中肃清招致日本民族败北、真正犯罪、痛苦、贫穷及现在之惨状的军国主义与极端国家主义的影响，为了防止军人或与军事密切相关的教职员继续施加上述影响，兹下发该指令。”^[9]“神道指令”指出：“军国主义及极端国家主义的宣传歪曲神道之教义与信仰，欺骗日本国民并将其引向侵略战争，为了防止（将神道）再度利用于该宣传……”^[10]“停止修身等课程的指令”开头指出：“日本政府曾将军国主义与极端国家主义观念固执地编入某教科书，为将此种观念植入学生头脑中而利用了教育……”^[11]从上述简短的阐述中，可以看出占领当局对战前日本教育中军国主义、极端国家主义危害性的认识。

“四大指令”中的“神道指令”，具体阐述了“军国主义”与“过激国家主义”的内涵：“本指令中使用的‘军国主义乃至过激国家主义的意识形态’这一用语，是认为日本负有将其统治扩大到他国乃至其他民族的使命，并使之正当化的教育、信仰、理论等，而宣扬这种使命的依据是：

（1）日本天皇因其家世、血统或特殊起源而优于他国元首。（2）日本国民因其家世、血统或特殊起源而优于他国国民。（3）日本各岛起源于神或具有其他特殊起源而优于其他国家。（4）其他欺骗日本国民并将其引向侵略战争、或讴歌用行使武力的手段解决与他国间争端的主义。”^[12]

1946年2月4日，CIE教育科公布的《教科书审定标准》中列出了要求日本政府改革教科书内容的标准，其中具体阐述了军国主义、超国家主义的内涵。该文件中所阐述的“军国主义”的内容包括：赞美战争是解决纷争的英雄式的理想方法；称赞出于对天皇的忠义而战死者；将荣获军功的战斗英雄称为伟人；认为普及兵役是最爱国的、为国效劳的观念；赞美大炮、军舰、战车、要塞、军人等与军事有关的人或物。^[13]“超国家主义”的内容包括：大东亚共荣圈主义及其他的领土扩张主义；日本人优于其他民族及国民的观念；违反联合国宪章之目的、原则的思想与态度；以绝对忠诚服从天皇的观念；天皇优于他国元首、天皇制神圣不可侵犯的观念等。

从上述占领当局政策文件所阐述的内容来看，无论是“军国主义”，还是“极端国家主义”“过激国家主义”或“超国家主义”，其共同特征是主张日本天皇、国民、国土优于他国，并且主张积极对外行使武力。这一共同特征恰恰是战前日本教育中的“皇国主义”及“军国主义”的特征，这表明占领当局对战前日本的教育有着清醒的认识。但是，在占领当局的所有文件中，只是在内容中阐述了战前教育中的天皇崇拜问题，而一概没有公开提出战前日本教育的最大特征之一——“皇国主义”。

2.《美国教育使节团报告书》中的认识

1946年3月发表的《美国教育使节团报告书》，重点在于向日本方面提出建立民主教育制度的方针与建议，因此没有多提“军国主义”或“国家主义”（仅有7处），但在每项建议之前，均对日本战前教育的相应问题进行了回顾。

报告书的第一章“日本教育的目的与内容”中指出：“日本的教育制度，即使其组织与教学规章不卷入极端国家主义与军国主义之中，而依据近代教育理论也理应加以修改。该制度为大众和少数特权阶级准备了不同类型的教育，是以高度中央集权的19世纪的教育制度为基础的。……该制度通过规章、教科书、考试、视察等，减少了教师在工作中的自主机会。教育效果的评价，往往看在多大程度上实现了标准化和统一化。……无论文部省和地方官厅教育科的职员多么有学识，都几乎不具备有关教育与教学的专业训练与经验。其结果，是完全牺牲了社会各阶层中的潜在才能。……忠诚心和爱国心未必是所有国民不期望的，问题是如何以合理的代价加以确保。以绝对服从和盲目自我牺牲来确保，未免代价太高。……在狭小的范围内任用人才的官僚制度，阻塞了靠实际业绩升迁的途径，几乎没有调查研究的机会，并排斥来自外部的批判。这种排他性的官僚制度支配下的教育制度本身，自动失去了进步的条件。……旧教育是自上而下组织起来的，其本质特征是官僚主义。”^[14]可见，该报告书客观地认识到了战前日本教育制度高度中央集权、绝对服从与盲目牺牲、强迫式的官僚主义等缺陷。

随后，报告书第一章中还指出了日本战前的教科书、修身和伦理课、地理和历史教育中存在的问题。针对教科书指出：“日本教育使用的教科书，事实上为文部省所垄断。小学教科书由文部省直接编辑，中学教科书在编写后要接受文部省的审定。在我们的调查范围之内，教科书的编制与选择均未充分征求教师的意见。……教科书根据国家政策的演变而相应修改，1939年修订的教科书就被严重歪曲。”^[15]这实际是指出了战前日本国家对教育内容的统制。针对修身课指出：“日本各类学校中的修身课程，以培养顺民为目的。众所周知，日本通过忠诚心来确保秩序，这种努力得到社会上重要人物的支持，非常有效。其结果，这种手段最终与不正当的目的结合起来。”^[16]针对历史与地理教育指出：“通常，开设历史和地理课，是为了使学生认识自己所处的时空位置。即历史与地理给学生以客观的基础，使其回顾历史，了解其身处的自然环境，从而进一步认识其所处环境与其他世界之间的关系。日本在讲授这两门课程时，强调了与此不同的观点。即有意识地把有记载的历史和神话混同起来，把地理看作是防卫性的，甚至是宗教性的、以自我为中心的。在日本典型的课程中，作为客观课程的历史课与地理课，其地位受到非常严重的轻视；但在政治的、军国主义的教育中，却发挥了很大作用。”^[17]

报告书第三章指出了日本教育行政上的缺陷，认为“在各种仪式、礼拜天皇像时使用敕语和敕谕，是过去统治学生思想感情的强有力手段，适应了好战的国家主义目的……经验证明，集权式的制度，很容易被制度内外的权力者所操纵，或者用于其私利。过去，日本学校制度经常成为批判对象。因为，整个制度中的各种重要地位，均被非教育人员、非专业训练的人所占据；许多教员由内务大臣或其代理人任命并对其负责。……文部省是统治日本思想界的权力中心，该机构的权力有可能像以前那样被恶用，因此我们建议削减其行政管理权。……学校组织受督学制度的强烈管制。……文部省的职能应该完全脱离内务省。”^[18]

以上说明，《美国教育使节团报告书》较为客观地认识到了战前日本教育中所存在的弊端与问题，指出了战前日本教育理念中过分强调爱国心的局限性、敕语及敕令对学生思想感情的统制、教育行政上的集权性与非独立性、学校制度的特权性、教育内容划一性、非客观性与附庸性等问题。

（三）日本政府对战前教育的认识

1.政府公告中的认识

1945年8月14日，日本天皇发布《终战诏书》，宣告停止战争。翌日，文部省遂下发训令《奉行太平洋战争终结之际颁布御赐大诏之圣旨》，内称：“……大东亚战争爆发已近四年，其间地方总监及地方长官热诚统督辖内之学校教职员，校长及教职员尽忠以举垂范进俱之实；学生或在前线勇战，或在后方敢斗，以忠诚纯真效奉公之节。然战局及世界局势之急变，残酷之原子弹爆炸出现，招致亘古未有之国难，国家进程之蹉跌。此乃由我等诚躬之不足、报国力量之贫乏、皇国教学之精髓未予发扬所致。须衷心反省，将此痛恨铭刻于心，立誓今后完成臣子之责任义务。奉命戒激情、谕隐忍、申道义志操之教者，唯教育关系者感奋兴起也。望各位深刻体会此大诏圣旨，贯彻维护国体之一念。从事教育者当努力熏化教导学生，正确恪守其本分。师徒一心以堪重任，祖孙一体以忍远道，重建教学于荆棘之中，复兴国力于焦土之上，以报答深远之圣虑。”^[19]

这说明，当时的日本政府非但没有反省战前皇国主义、军国主义教育的严重危害，反而认为战败是由于“皇国教学之精髓未予发扬所致”，并强调要“维护国体”，即要继续维护天皇的地位与权威。

1945年9月15日，文部省先于占领当局，公布了《建设新日本的教育方针》，声明其新的教育方针政策。该文件中未专门阐述战前教育问题，仅在开头声称：“要肃清旧有基于战争需要之教育政策”，并在“新教育方针”部分言称：“奉体大诏之同时，探讨以往之教育方针，确立应对新事态之教育方针……今后之教育愈加努力维护国体，同时肃清军国思想及其政策措施……”另外，在“教育形势”部分，则称要废除战时教育训练及学校军事训练，停止与战争相关的科学研究等。^[20]日本政府虽然表明要停止战前的军国主义教育，但并没有言及战前军国主义教育的危害，更没有提及教育中的“皇国主义”。

1946年1月1日，天皇发布《建设新日本诏书》（即所谓的“人间宣言”），旨在号召全体日本国民克服困难，“为振兴产业及文运而勇往直前”。其中提到战前天皇与国民的关系：“朕常欲与尔等国民同在，同利害，分休戚。朕与尔等国民间之纽带，始终以互相信赖与敬爱相连接，非仅靠神话与传说而生；非基于天皇为现人神、日本国民优越于他民族、进而具有支配世界之命运这一虚构观念之上。”^[21]同月4日，文部省下发《关于天皇人间宣言的文部省训令》，内称：“……如圣上所垂示，我国纯正之君民关系，并非建立于虚构之神话与偏狭之民族优越感之上，唯此际一洗旧有之错误观念，方显现君民一体万世不渝之真姿。……奉戴此圣旨并彻底贯彻之。”^[22]

也就是说，“人间宣言”及文部省的相应训令，承认战前将天皇神化是错误的。但是，日本政府并没有否定天皇在教育领域乃至整个国家中的地位与权威，《建设新日本诏书》的发布，以及文部省训令中要求“奉戴此圣旨并彻底贯彻之”本身就说明了这一点。

2.《新教育指针》中的有关认识

1946年5月至1947年2月，日本文部省出版发行了《新教育指针》（共5册），全面介绍了日本即将推行的民主主义教育的目的、重点、实施方法等。该书是为便于学校教师理解新的民主主义教育而编写的指导手册，虽然由日本文部省负责出版发行，但最初是由日本教育专家编写、后经占领当局批准的。因此，该书中对战前教育的评判，具有较高的权威性与客观性。书中前两章即为“日本现状与国民反省”“消除军国主义及极端国家主义”，分别阐述了日本战败的原因、日本国民性的弱点、军国主义与极端国家主义的特征等。

第一，对日本战败原因的认识。《新教育指针》中指出：“在三年多的激战中，我们全力而战却终究失败。……日本陷入此种状态的原因何在？又是谁的责任？诚然，是因战败而致，然回顾过去，此战爆发事出有因，将国民引向战场的领导者难辞其咎。……但领导者之所以犯错误，是因日本国家制度及社会组织存在各种缺点。进而日本人思维本身也存在诸多弱点。全体国民有必要就此深刻反省，尤其是教育工作者必须清楚认识这一点。”^[23]“导致日本今天这种状态的直接原因，在于最近领导者——作为战争责任者受到盟国及日本国民追究的人们——的错误，但导致这些人犯错的是日本全体国民的上述弱点。从这一意义上说，战争责任应由全体国民来负，国民必须向世界真诚谢罪。”^[24]这表明，日本政府承认发动战争的国家领导应该对战败负责，并明确宣布“战争责任应由全体国民来负，国民必须向世界真诚谢罪”。

第二，对战前日本国民性的缺点的认识。书中列举了战前日本国民性的五大缺点：（1）日本没有完全革新，尚残留陈旧的东西。日本一面摄取近代文化过着进步的新生活，另一面也保留着陈旧性、封建性；（2）日本国民未充分尊重人性、人格及个性；（3）日本国民缺乏批判精神，容易盲从权威；（4）日本国民缺乏合理精神，科学水准较低；（5）日本国民自以为是，缺少谦虚的态度。

其中“日本国民缺乏合理精神，科学水准较低”一项中称：“缺乏合理精神、易对权威盲从的国民，缺乏理性思考能力，即缺乏合理精神，因此科学性较弱。日本人中有少数科学工作者，但普通国民的科学文化程度较低。例如，以前的国史教科书中，将神灵孕育国土及山草树木、大蛇尾部长出宝剑、神风吹来消灭敌军等神话及传说，当成真实历史加以记述。而学生们对此并不质疑，也没追究其真相与意义。接受如此教育的国民，手持竹枪向现代兵器挑战，在门柱上张贴防弹护身符，相信神风会带来最后胜利等……军国主义及极端国家主义即基于日本国民的这一弱点而产生。”^[25]

“日本国民自以为是，缺少谦虚态度”一项中则解释道：“没有抛弃封建心态的人，经常对上面毫无批判地盲从，而对下面则抱有自以为是的傲慢态度。自以为是的人，不具接受不同意见及信仰的谦虚态度。日本国民的这一弱点最近尤为明显。政治家认为自己的政策最好而独断专行，压迫反对者……这种自以为是的态度，最终发展成日本全体国民错误的优越感。相信天皇是现人神而优于他国元首，认为日本民族是神生的特殊民族，日本国土由神所生，决不会灭亡，这种自豪便是国民优越感。最终在‘八紘一宇’这一美丽的词汇下，将日本统治施加于其他国民之上。民族有自信，国民热爱国家，乃人之常情，无可非议。但因此而轻视其他民族，欲使他国国民服从自己，则是错误的。日本国民因为这种态度而失去了世界的同情，被孤立于国际社会。这是战争原因，也是战败的原因。今后在教育中，无论个人还是国民，要抛弃自以为是的心态，尊敬他人与他国国民，培养虚心听取不同意见与信仰的态度。”^[26]

以上种种，较为客观地分析了战前日本国民性的缺点。但是，其中又明显反映了日本统治阶层的思维方式，即千方百计地掩饰自身统治的过失，并将责任推卸给国民。特别是没有揭示出，正是由于战前的历任统治者刻意向日本国民灌输了皇国主义、军国主义的教育，才导致了日本国民性的上述缺点。

第三，对军国主义与极端国家主义特征的认识。该书指出：“军国主义是国家预想到战争而对军备倾注了最大力量，并以此为中心整顿国内体制，对他国采用战争手段来贯彻本国的主张”。军国主义的具体特征是：（1）预想到战争而对军备倾注了最大力量；（2）军人具有优越的社会地位，也掌握政治上的实权；（3）经济与军备相结合，财阀容易与战争结合；（4）以战争为目的实行文化统制，压制言论与思想；（5）通过战争解决国际问题。书中将“极端国家主义”解释为：“过分热爱自己的国家，在为了国家这一名义下，牺牲每个国民的幸福，并无视别国的立场”。极端国家主义的具体表现为：（1）将国家看得高于一切，为了国家而牺牲一切的“国家至上主义”；（2）国民怀有骄傲的心态，不利于国际友好。^[27]可见，书中较为详细地分析了战前军国主义与极端国家主义的特征，却没有提到“皇国主义”^[28]，甚至连有关天皇的具体内容也未出现。

总之，战败后不久，日本政府在教育政策中曾经试图“维护国体”，但随着占领当局民主化改革的推进，1946年以后便不再公开提出天皇地位问题，转而指出军国主义与极端国家主义的特点，反省日本国民的缺点。

（四）日本教育界对战前教育的认识

1.日本教育专家委员会的认识

日本教育专家委员会对战前教育的认识，主要体现在1946年2月下旬向美国教育使节团提交的报告书中。该报告共分六部分，其中仅在“关于《教育敕语》的意见”及“关于学校体系的意见”两项中提及战前教育。

报告书就《教育敕语》指出：“以前的《教育敕语》，明确规定了从家庭道德到社会、国家道德的顺序。但是，还有比这一道德内容更根本的、构成人之本质的普遍道德，如‘（三）’^[29]所列举的内容。这种道德是以往的《教育敕语》所欠缺的。过去的《教育敕语》，旨在将国家与皇运视为最初的、也是最终的教育目的，而不承认个人与人类的价值。”^[30]

从上述内容来看，日本教育专家委员会并没有否定《教育敕语》本身，只是含蓄地指出了其具体内容上的缺陷，并建议添加符合时代发展的内容后，由天皇重新颁布新的教育敕语。

关于学制问题，日本教育专家委员会的报告书中指出：“我国现行的学校系统主要是国民学校初等科毕业后，（一）顺次升入初中、高中、大学；（二）顺次升入初中、专科学校；（三）顺次升入国民学校高等科、青年学校。（一）是通往第一类的最高学校即大学的系统，（二）与（三）分别是通往第二类、第三类最高学校的系统；而且，各个系统之间缺乏横向联系。学校系统的这三种类型，促进了国民阶层的分化，不利于根据学生能力升学以及赋予其提高生活的均等机会。……社会阶层的分化事实上难以避免，但在强烈要求民主主义的今天，应尽量改变由学校系统从制度上助长这种分化。”^[31]也就是说，日本教育专家们认识到，战前的多轨制学校制度，事实上造成了教育机会的不平等，从而也造成了国民阶层的分化与不平等。

2.教育刷新委员会的认识

教育刷新委员会提出的各项咨询报告，重在提出实施改革的具体方案，因此仅有两处论及战前的教育问题。

第一，建议《教育基本法》中写入战前教育的弊端。1946年11月29日，教育刷新委员会提交的《教育基本法序言及教育基本法纲要草案》中指出：“实施教育，必须期待开明真理与完全人格。过去我国教育往往缺少这种自觉与反省，尤其轻视真正的科学精神与宗教情操，德育流于形式，教育缺乏自主性，最终导致了军国主义、极端国家主义倾向。为纠正这一错误，必须从根本上革新教育”^[32]，并建议在教育基本法序言中“明确以往教育整齐划一、流于形式的缺陷”^[33]。

但是，1947年3月最终公布的《教育基本法》，并没有采纳该建议，而是删除了这一内容。日本著名教育研究专家堀尾辉久认为：“被删文字确实具有重要的历史意义。……至少从这段文字中，可以清楚看到与过去旧理念决裂的意识，现在是要在决裂的基础上提出新理念。……特别是，它明确写下与战前军国主义或国家主义倾向诀别。”^[34]

第二，建议改革战前的教育行政。1946年12月27日，教育刷新委员会第17次大会通过的有关教育行政改革的决议中，建议“改正以往官僚性的划一主义与形式主义，教育要尊重公正的民意，确保教育自主性与教育行政的地方分权”，“基于以上方针，教育行政尽量独立于一般地方行政，且由国民自治组织进行”^[35]。

3.其他教育团体的认识

日本民间最具代表性的教育团体是“全日本教员组合”（成立于1945年12月1日，简称“全教组”）与“日本教职员组合”（成立于1947年6月8日，简称“日教组”）。两团体在其有关战后教育改革的政策文件中，也或多或少地言及了战前教育。

“全教组”在其成立纲领中称：“以往的教育强化军阀、财阀、官僚统治，将卑屈精神、军国主义、极端且非合理的国家主义强加给人民，而学校正是集中的组织，这一点从战败的结果来看尤为明显”^[36]。1946年3月26日，全教组向美国教育使节团递交了教育改革报告书，其中深刻揭露了战前教育行政的弊端。报告指出：“日本教育的破败现状，教师与学生们的贫穷与饥饿，是日本帝国文部省指导的帝国主义战争、过去所有错误教育的结果。现在日本教育崩溃，出现了饥饿与偷窃的儿童，但文部省仍不采取任何对策，一味地强令推行敕语。督学制度与官制教科书是文部省专制主义的两大武器，文部省据此掌握着任免教师及决定其待遇的专制权力。贫穷、过度劳动与失业的恐怖使教师丧失力量，强制教师无批判地盲从，向学生幼小的头脑中灌输帝国主义与奴隶主义，现在仍没有真正表示出反省的诚意。……教育中的军国主义、官僚主义及警察政治，利用家长与教师管束学生，然后通过家长→巡查→署长→内务大臣这一管理体系，以及教师→校长→督学→知事→文部大臣这一官僚主义体系，造成了现在教师的腐朽性与反动性。”^[37]正是基于对战前教育危害的深刻认识，“全教组”在其成立宗旨中提出“当前的紧急目标”是“追究教育相关人员的战争责任”，“坚决反对将战争责任转嫁给小学教师”，“对军国主义、国家主义的教师进行再教育”等。^[38]

“日教组”成立较晚，其将主要任务放在提出具体的教育改革建议上，因此，其宣言及纲领中几乎未提及战前教育，甚至未出现战败之初频繁被提及的“军国主义”、“极端国家主义”等概念，仅仅在其行动纲领的倒数第二项中提出“从教育界驱逐战争罪犯，打倒法西斯”。^[39]

综上所述，战后初期，三方面改革主体均不同程度地认识到了日本战前教育存在的弊端。以美国为首的占领当局指出了战前教育中央集权的官僚主义和历史、地理、修身等课程的问题之所在。日本文部省分析了日本人性格上的弱点与缺陷及其与战争的关系。日本教育界人士认识到了战前多轨制学校体系的缺陷，对战前教育行政的官僚统治也毫不留情地进行了揭示与批判。

上述认识具有重要的历史意义。其一，该认识是战后民主化教育改革的前提与基础，改革主体只有认识到日本战前教育的问题之所在，才有可能对症下药，制定并实施相应的教育改革政策。其二，该认识是当时历史时点的人们对日本战前教育的证言，其中所指出的日本战前教育的问题及其危害，是对占领结束后教育改革的倒退，也是对当今教育右倾化的有力回击。

同时，上述认识中也存在着一定的局限性。其一，并没有提出战前教育中的“皇国主义”特征，只是在解释“极端国家主义”时列举了有关天皇的现象。这表明战后初期并未真正明确战前教育的本质特征，因而也无法向国民揭示战前“皇国主义”教育的欺骗性。其二，文部省作为战前教育的推行者，并未真正反省战前教育行政体制和教育内容的弊端，反而认为日本国民性格上的弱点及缺陷是导致战前错误路线的根源，这实际上是本末倒置。

就总体而言，战后初期对日本战前教育之弊端虽有所批判，但对其军国主义、皇国主义教育之危害揭露不深、批判不足。这也正是占领结束后至今日本朝野右翼势力否认对外侵略历史的总根源。

二、战后初期“民主化”教育政策的推行

从1945年8月日本被占领后旧教育制度的改革、新体制的建立，到1951年11月首相的私人咨询机构“政令咨询委员会”发表《关于教育制度改革的咨询报告》，日本政府在占领当局的主导下，通过立法改革了近代教育体制中的非民主、军事性要素，推行了民主、和平的现代教育政策。教育的“民主改革”标志着日本近代教育体制的终结、现代教育体制的肇始。

日本被占领时期的教育改革，是由以美国为首的占领当局、以文部省为代表的日本政府、日本教育专家委员会三方面改革主体共同推动完成的。第一主体是以美国为首的占领当局——盟国占领军总司令部（简称“盟总”或“GHQ”）^[40]，掌握着改革的主导权。在1946年3月之前，其直接制定、下达并强令日本政府执行铲除军国主义的“教育指令”，1946年3月“美国对日教育使节团”^[41]提出全面教育改革建议后，改为“指导”日本政府建立民主教育体制。第二主体是日本政府领导下的文部省，该省在改革中的权力较之战前大大削弱，它一方面负责执行占领当局的教育指令，推行教育专家委员会提出的具体民主化改革方案；另一方面又力图维护天皇等旧统治者的教育权力，具有保守性。第三主体是日本教育专家团，主要包括“日本教育专家委员会”（1946年2月设立）和“教育革新委员会”（1946年8月设立），两委员会基本上由教育界民主人士组成，根据占领当局的改革方针，并出于自身的民主要求，审议制定具体的教育改革建议与方案（文部省只负责执行其具体方案）。协调三方改革主体的机构是1946年9月成立的“高级联络委员会”，由文部大臣、文部次官、CIE局长、教育科长、教育革新委员会委员长及副委员长6人组成，文部大臣向教育革新委员会提出的咨询方案、教育革新委员会提出的具体改革方案均须提交该联络委员会。

日本被占领时期“民主化”教育改革政策的推行大致可以分为三个阶段：

第一阶段（1945.8—1946.2）是铲除军国主义与极端国家主义的过程。占领当局1945年10—12月下达了有关教育的“四大指令”^[42]，意在铲除教育中有关军国主义与极端国家主义的“人”（教育工作者）、“内容”（课程与教科书）及“意识”（国家神道）。日本政府则于1945年9月15日率先公布《新日本建设之教育方针》，一方面主动提出铲除军国主义，另一方面却极力维护天皇的教育统治权。

第二阶段（1946.3—1949.6）是通过立法确立民主、和平、平等教育体制的过程。1946年11月3日公布的《日本国宪法》（1947年5月3日实施）规定了“学问自由”“平等受教育权”“普通义务教育”等教育基本原则；1947年3月31日公布实施的《教育基本法》旨在“明示教育目的，确立新日本教育的基础”（“前言”）。它本着“民主”“和平”的主导原则，确立了教育目的、教育方针、教育机会均等、义务教育、男女同校、学校教育、社会教育、政治教育、宗教教育、教育行政等几乎所有教育领域的基本原则。1947年3月31日公布实施的《学校教育法》确立了单轨制的学校教育体系，并对各级各类学校做出了具体规定。此后颁布实施的《教育委员会法》（1948.7.15）、《教育公务员特例法》（1949.1.12）、《文部省设置法》（1949.5.31）确立了教育行政的法制框架，《社会教育法》（1949.6.10）对社会教育做出了具体规定。

第三阶段（1949.6—1951.11）是民主教育改革停滞及酝酿修改新教育体制的过程。该阶段，美国占领当局为了“反共”而将此前的“削弱日本”政策改为“扶植日本”，美国非但不再支持日本民间的民主力量，而且改为镇压之。1949年7月4日，盟总司令麦克阿瑟在声明中称“日本是阻止共产主义侵入的防波堤”，CIE顾问伊路兹1949年6月至1950年5月先后在30所大学公开声称要开除“共产主义教授”，1949年9月22日修改的《学校教育法施行规则》中规定“扰乱学校秩序的学生”将被开除。与此同时，1950年9月发表《第二次美国教育使节团报告书》^[43]， 1951年11月发表“政令改正咨询委员会”《关于教育制度的建议》，开始酝酿修改刚刚确立的民主教育体制。

（一） “民主”教育理念的确立

鉴于战前“皇国主义”教育的危害，占领时期的民主化改革取消了天皇的神性与国家统治大权，并废除《教育敕语》、删除各种“尊皇”教育内容、取消学校各种崇拜活动与仪式等，从而取消了教育政策中的“皇国”教育理念。与此同时，通过《日本国宪法》《教育基本法》等国家根本大法，确立了主张“个人”的教育理念与目的。但是，这一“破旧立新”的过程中，也存在着不彻底性与局限性。

1.“皇国”教育理念的废除

占领当局首先主导取消了天皇的“神性”与统治权，这是废除“皇国”教育理念的前提。

关于天皇的“神性”问题，天皇1946年1月1日颁布的诏书（即所谓“人间宣言”）中提道：“朕与尔等国民间之纽带，……并非仅靠神话与传说而生，并非基于天皇为现人神、日本国民优越于他民族、进而具有支配世界之命运这一虚构观念之上”^[44]。文部省同月4日为贯彻该诏书而下达训令，“我国纯正之君民关系，并非建立于虚构之神话与偏狭之民族优越感之上”^[45]，从而否定了天皇的“神性”。战前，日本政府向学生灌输天皇“神性”的主要途径之一是国家神道教育，因此，1947年《教育基本法》的“宗教教育”条款规定：“国家及地方政府设置的学校，不得为了特定宗教而实施宗教教育或其他宗教性活动。”（第9条第2款）此外，历史教育中的“神话”，是战前向学生灌输神国观念的又一主要途径，因此美国占领当局与日本一线教师都主张“应将神话与客观历史分离”^[46]。文部省在《关于新国史教科书》（1946年10月）、《国史教学指导要点》（1946年11月）中也分别规定“省略神话传说”“神话传说没有必要与历史事实混同，不写入教科书。”^[47]此外，日本政府于1946年3月下令关闭了神宫皇学馆大学，1947年6月通知学校停止遥拜皇宫、“天皇陛下万岁”等天皇崇拜言行。天皇“神性”的废除，符合历史发展的科学趋向，具有进步意义。

关于天皇统治权问题，1946年《日本国宪法》取消了1889年《大日本帝国宪法》中有关天皇政治、经济、军事等统治权的规定，仅规定“天皇是日本国的象征”（第1条）。同时，新宪法明文限制了天皇的政治权力：“天皇仅行使该宪法所规定之国事行为，不拥有国政之权能”（第4条）；天皇任命首相要根据国会指名，任命最高法院院长要根据内阁指名；天皇的国事行为要经过内阁的建议与承认；向皇室让渡财产或皇室接受财产均须经国会决议，等等（第6—8条）。上述规定从根本上改变了日本国家的“君主”性质。在社会领域，盟总1945年10月4日下令可以自由讨论天皇；1947年10月26日修改《刑法》，取消“不敬罪”。

废除“皇国”教育理念的标志是“排除”《教育敕语》。

日本被占领初期，日本教育专家、美国占领当局均不同程度地批判了《教育敕语》存在的问题。1946年2月，日本教育专家委员会向美国教育使节团提交的报告书中指出：“过去的《教育敕语》，旨在将国家与皇运视为最初的、也是最终的教育目的，而不承认个人与人类的价值，希望改正这一点”^[48]；1946年《美国教育使节团报告书》指出：“在各种仪式、礼拜天皇像时使用敕语和敕谕，是过去统治学生思想感情的强有力手段，适应了好战的国家主义目的。”^[49]美国太平洋陆军总司令部军事谍报局1946年7月18日的一份报告中写道：“必须注意《教育敕语》被利用为鼓舞军国主义之核心这一点。”^[50]

上述《美国教育使节团报告书》中明确要求停止奉读《教育敕语》、礼拜天皇像等崇拜天皇的仪式，美国太平洋陆军总司令部军事谍报局的报告中提出：“必须废除‘欺骗及误导日本人民使其妄图征服世界’之主要策略的《教育敕语》。”^[51]于是，文部省于1946年10月8日秘密通知全国各学校“抛弃《教育敕语》是我国教育之渊源的旧有观念”，今后在节日仪式上不再拜读敕语，学校保存敕语副本但不再将其神化等。^[52] 1947年4月11日，远东委员会发布的《日本教育制度改革指令》中规定：“敕语、诏敕不得用于教学、研究及学校仪式的基础”，盟总同日就此发表声明，“《教育敕语》失去了作为教育之基础的性质，成为历史性文献。日本教育的目的与哲理，今后由新宪法及议会通过的法律来规定。”^[53]继而，占领当局于1948年5月督促日本国会通过废除《教育敕语》的决议。日本政府迫于压力，不得不于1948年6月19日的众参两院先后批准《关于排除教育敕语等的决议》《关于确认教育敕语等失效的决议》，文部省25日下令收回全国所有学校保存的《教育敕语》副本。《教育敕语》的“排除”与“失效”，标志着“皇国”教育理念在法律意义上的终结。

战前日本推行“皇国”教育理念的主要途径是修身、历史、地理等课程。GHQ1945年12月31日下令《停止开设修身、日本历史、地理课》，并要求收回其教科书。1946年《美国教育使节团报告书》进一步指出三门课程的弊端：“日本各类学校中的修身课程，以培养顺民为目的。众所周知，日本通过忠诚心来确保秩序，这种努力得到社会上重要人物的支持，非常有效。其结果，这种手段最终与不正当的目的结合起来”；“在日本典型的课程中，作为客观课程的历史课与地理课，其地位受到非常严重的轻视；但在政治的、军国主义的教育中，却发挥了很大作用。”^[54] 1946年5月17日，CIE主导编写《暂定国史教科书》（家永三郎等人承担），同年9月5日由文部省发行国民学校用国史教科书《国家的历程》（上、下）。在此前后，GHQ允许地理（6月29日）与历史课（10月12日，条件是只能使用GHQ承认的教科书）相继重开。关于修身课，则由新设立的“社会课”取而代之，其内容宗旨是遵循《教育基本法》的基本原则而强调“个人”与“个性”。文部省1947年8月25日刊行战后最早的社会课教科书《土地与人》，同年9月小学社会课开始授课。

2.“个人”教育理念的法制化

占领初期，日本教育专家委员会、占领当局、日本政府均指出了战前教育目的中“个人”的缺失。日本教育专家委员会1946年2月报告书中指出：“过去的《教育敕语》……不承认个人与人类的价值。”^[55] 1946年3月的《美国教育使节团报告书》指出：“忠诚心与爱国心未必是所有国民所不期望的，问题是如何以合理的代价加以确保。以绝对服从和盲目自我牺牲来确保，未免代价太高了。”^[56]时任文部大臣的高桥诚一郎（1947年1月31日就任）也承认：“我国过去的教育不顾及个人的自由与主动性，置重点于所谓‘皇国民炼成’，强调培养狭隘的国民性。”^[57]

基于上述反省，1947年《教育基本法》在第一条“教育目的”中首先规定：“教育的目标必须是完善人格、培养和平国家及社会的建设者，培养爱好真理和正义、尊重个人价值、注重劳动与责任、充满独立自主精神的身心健康的国民。”^[58]

可见，新教育体制规定的教育目的首先是“为个人”（即“完善人格”“尊重个人价值”），从而根本上改变了战前以“皇国”为最终目的的教育理念，具有划时代的重要意义；与此同时，新教育目的也兼顾“为国家”（即“培养和平国家与社会的建设者”“……的国民”），从而避免了极端强调“为个人”；进而，在“个人”与“国家”这一双重教育目的中，新教育理念的原则显然是“个人”为主、“国家”次之。以上三个层面所构成的教育目的，是现代教育体制的“灵魂”与“根本”，它符合人类现代化历程中的民主方向。

3.教育理念改革的局限性

教育理念改革的局限性体现在对天皇的处理不彻底上，其主要表现为：

一是仍然保留了天皇的特殊地位。日本政府投降后的首要任务是保存“国体”，文部省1945年8月16日下达的遵奉《终战诏书》的训令、9月15日公布的《建设新日本教育方针》中，均首先强调“贯彻维护国体之一念”、“今后之教育要愈加努力维护国体”。^[59]结果，1946年《日本国宪法》规定：“天皇是日本国的象征，是日本国民统合的象征”，这表明天皇仍具有“至高无上”的权威与地位。

二是未追究天皇的战争责任，尤其是未指出天皇在“皇国主义”教育中所负有的欺骗民众的战争责任。1946年6月2日，远东委员会批准了美国提出的保留天皇制的方案，1946年1月至1948年11月“东京审判”的战犯名单中未列入天皇。也正因如此，战前教育的最重要特征——“皇国主义”，并没有出现在教育改革的政策与文件中，而是被“极端国家主义”“超国家主义”等概念所取代，这实际上是掩盖了战前日本统治者利用天皇在教育上的特殊地位欺骗国民的实质。

三是对《教育敕语》的处理暧昧。战败以后，日本政府一直试图保留《教育敕语》。时任文部大臣田中耕太郎在第90次帝国议会（1946.6.27）上称“要将《教育敕语》作为今后伦理教育的根本原理”^[60]，时任文部大臣高桥诚一郎在第92次帝国议会贵族院教育基本法案特别委员会（1947.3.20）上也强调：“《教育敕语》是表明统治者意志的文件，具有约束国民的效力。在《日本国宪法》生效时，《教育敕语》中与之相抵触的部分失去效力，不抵触部分则与之并存。即《教育敕语》丧失了政治上或曰法律上的效力，但将作为像孔孟之道或摩西戒律一样的东西而存在”^[61]。在日本政府的竭力维护下，《教育敕语》在《教育基本法》（1947年3月31日）颁布实施后仍存在了1年零3个月之久（1948年6月19日参众两院宣布“废除”），在迫于压力不得不废除《教育敕语》时，日本政府也是用了“排除”“确认失效”等暧昧表述。

四是“天皇”与国民节日。1948年的《国民节日法》中规定“天皇生日”为国民节日之一（昭和天皇生日为4月29日），“天皇生日”便是战前四大节日的“天长节”。此外，11月3日是明治天皇的生日，明治天皇在世时为“天长节”，1926年明治天皇去世后，从翌年开始称“明治节”；战后《日本国宪法》的公布日是1946年11月3日，1948年的《国民节日法》中规定11月3日为“文化日”，即要求国民以“文化”这一“外衣”，纪念明治天皇及其时代。可见，天皇的实际统治权被取消，但其客观影响仍存在于日本国民的日常生活中。

上述局限性、不彻底性，虽在该时期的民主化改革中居于次要地位，但它为日本当政者日后重新强调“为国家”的教育目的保留了根源、埋下了伏笔。

（二） “民主”教育行政政策的确立

战败后不久，文部省首先废除或改组了战前的教育统制部门^[62]，继而在占领当局的主导下，通过颁布一系列相关法令，开始逐步建立起了“民主”“独立”“分权”的新教育行政体制。

1.教育行政基本原则的确立

一是“法律主义”原则。如前所述，战前的《大日本帝国宪法》中没有教育条款，教育事务由天皇颁布的敕令规定，代表象征国民民主权利的议会无权讨论教育问题，即教育行政的基本原则是“敕令主义”。战后改革首先在1946年的《日本国宪法》中明确规定了有关教育问题的各项国民权利：“思想及意志的自由不受侵犯”（第19条），“保障学术自由”（第23条），“全体国民都有依法根据其能力接受同等教育的权利。全体国民都有依法使其子女接受普通教育的义务。义务教育免费。”（第26条）^[63]教育条款被写入宪法，标志着民众可以通过议会探讨教育问题。继而，又以法律形式颁布实施了有关教育问题的根本大法《教育基本法》。这一“法律主义”原则确保了教育行政的“民主”性质。

二是“分权”原则。战前的教育行政高度集权，1946年《美国教育使节团报告书》指出“日本的教育制度……是以高度中央集权的19世纪教育制度为基础的。……其本质特征是官僚主义”，“文部省是统治日本思想界的权力中心，该机构的权力有可能像以前那样被恶用，因此我们建议削减其行政管理权”。^[64]教育革新委员会1946年12月27日第17次大会上通过有关教育行政改革的决议中建议：“改正以往官僚性的划一主义与形式主义，教育要尊重公正的民意，确保教育自主性与教育行政的地方分权。”^[65]

三是“独立”原则。战前的教育行政为内务官僚及军界把持，失去了独立性。1946年《美国教育使节团报告书》指出：“（日本战前）整个制度中的各种重要地位，均被非教育者、未接受专业训练的人占据；许多教育官员由内务大臣或内务省官吏任命并对其负责”，“文部省的职能应该完全脱离内务省。”^[66]教育革新委员会1946年12月的教育行政改革决议中建议：“应确保教育自主性……教育行政尽量独立于一般地方行政，由国民自治组织行使。”^[67]

上述三项原则的法律保障是1947年《教育基本法》。该法中的“教育行政”条款规定：“教育不服从不正当支配，应对全体国民直接负责。教育行政必须基于这一觉悟，其目标是确立、实现教育目的所必要的各种条件”。（第10条）^[68]文部省的中央集权统制、其他中央省的行政干预当属“不正当支配”，均可“不服从”，从而明文规定了教育行政的“分权”“独立”原则；“应对全体国民直接负责”，则更进一步体现了“民主”的原则。

2.教育行政改革的主要措施

一是颁布《文部省设置法》（1949.5.31），取消中央教育行政统制权。日本政府在颁布该法之前明确宣布：“文部省机构改革的根本方针，是一改以往中央集权的监督行政色彩，成为给予教育、学术、文化等所有方面以指导建议并支持培育的机构。”^[69]《文部省设置法》具体规定了文部省的设置、任务、权限等，并特别规定：“文部省在行使其权限时，除法律（包括基于法律的命令）另行规定之外，不行使行政上及运营上的监督。”^[70]可见，法律赋予文部省的责任与权限是指导性、建议性的，而非专制性的统治权。

二是建立民主的审议会制度。战后教育民主化改革过程中，政府共设立了两个主要的教育审议机构。一是“协助美国教育使节团的日本教育家委员会”（1946.2），该委员会根据GHQ的指令设立，委员长为东京大学校长南原繁，委员由大学教授、教育行政人员及各种类型的教育机构负责人共29人组成。该委员会的主要目的是协助即将抵日的美国教育使节团研究教育改革方案，1946年2月提交《协助美国教育使节团的日本教育委员会报告书》，就教育敕语、确立教育权、学校体系、教育协会及教育工作者联盟、教育方法、国语等方面的改革提出了建议。二是“教育革新委员会”（1946.8.10—1951.11.8），该委员会隶属于首相，首任委员长为前文部大臣安倍能成，副委员长为南原繁（1947年11月就任委员长），委员由政治、教育、宗教、文化、经济、产业等各界的50名权威人士组成。委员会主要根据《美国教育使节团报告书》向日本政府提出各项具体改革建议。委员会于1946年9月7日召开第1次总会，从1946年12月第一次建议到1951年11月最后一次建议止，先后共召开142次大会，开设21个小委员会，提出35次建议。建议内容涉及教育理念及教育基本法、学制、大学教育、科研人员培养、振兴私学、教育财政、教育行政、教师、社会教育等教育领域，而且其改革建议几乎均被政府贯彻实施。

上述两委员会的委员长、委员基本上是来自各界的民主人士，其提出的教育改革建议具有民主性，而且依靠占领当局的强有力“指导”而得以贯彻实施，因此，两委员会具有鲜明的民主性质。当首相咨询机构“政令咨询委员会”提出修改民主教育制度的总方针，并要求教育审议会进行具体审议时，教育刷新审议会于1951年2月8日发表了准备解散声明《关于设置中央教育审议会的声明》，其中指出：“政令咨询委员会教育改革方案，含有我国教育上许多重要问题，难以即刻表示赞成之意。”^[71]表明民主教育界并不赞成政府对教育发展方向的改变。

三是颁布《教育委员会法》（1948.7.15），确立新地方教育行政体系。日本政府在颁布《教育委员会法》前首先明确宣布了地方教育行政分权、独立、民主的三原则：（1）教育委员会是地区教育责任行政机构，独立于一般行政机构，国家只规定教育的基本事项，具体教育内容的实际运营由教育委员会负责；（2）教育委员会的委员一般实行公选，以彻底实现教育行政的民主化；（3）为了确保教育不受不当干扰，保持教育行政机构的自主性，教育委员会作为都道府县及市町村的独立机构，不隶属于知事及市町村长^[72]。公布实施的《教育委员会法》第一条即规定：“该法基于教育不服从不当支配、应对全体国民直接负责之自觉，为了根据公正之民意、根据地方实情实施教育行政，设立教育委员会，实现教育本来之目的。”（第1条）《教育委员会法》^[73]规定了“总则”“教育委员会组织”“教育委员会职务权限”“杂则”四章，在如下三方面体现了地方教育行政的民主性：

（1）在民主性方面，都道府县教育委员会7名委员、市町村一级的地方委员会5名委员，教育委员由选举产生，并对教育委员的选举作出了详细规定。（2）在独立性方面，规定教育委员会由都道府县及市（包括特别区）町村设置，管理执行原来由都道府县或都道府县知事、市町村或市町村长管理的教育、学术及文化事务；除1名委员由地方议会从议员中选举产生外，国会议员、地方议会议员、国家公务员及地方政府职员不得兼任教育委员会委员；教育委员会任命的处理教育委员会职务权限内教育事务的教育长，要持有教育职员资格证。（3）在分权方面，规定除特别制定法律之外，文部大臣对都道府县委员会及地方委员会、都道府县委员会对地方委员会不得进行行政上、运营上的指挥监督；同时规定了地方教育委员会的23项权限，其中包括学校及其他教育机构的设立、废止、管理及运营，校长、教师及其他教育工作者的任免、研修，教学课程内容的调查，根据文部大臣制定的标准审定并选用教科书等，该权限原来基本上属于文部省或地方政府。

基于上述法律规定，1948年10月5日举行了首次教育委员会委员选举，同年11月在46个都道府县、26个市（包括5个大市）、16个町、9个村设立了公选的教育委员会。1950年11月10日，在46个都道府县、5个大市、44个市町村、15个新设市举行第2次教育委员会委员选举，至1952年秋全国所有的市町村都设立了教育委员会。^[74]

前述《教育基本法》《文部省设置法》《教育委员会法》构成了战后新教育行政的制度框架，其特征是民主、分权、独立，从而改革了战前“君主”“集权”与“干预”型的教育行政。但是，新教育行政体制也有一定的局限性。即《文部省设置法》中规定的“文部省在行使其权限时，不行使行政上及运营上的监督”（第5条27），《教育委员会法》中规定的“文部大臣对都道府县委员会及地方委员会，都道府县委员会对地方委员会不得进行行政上及运营上的指挥监督”（第55条），均附有前提条件“除法律（包括基于法律的命令）另行规定之外”^[75]，这就为政府日后进行“监督”与“干涉”预留了法律空间。另外，1950年《第二次美国教育使节团报告书》中指出：“中央（教育行政）组织文部省应该是自由独立的，不应该与其他任何机构合并。现在由其他省实施的教育职能，应该移交文部省。……教育委员会负责教育计划，其财政必须独立。现在的日本，县议会及市町村议会拥有自由削减教育委员会的预算额的权限。”^[76]可见，法律规定的“分权”并未完全付诸实践。

3.民众教育权的恢复与局限

首先是恢复战前被开除的大学教师的教职。东京大学经济学部教授会1945年11月4日决定恢复大内兵卫、矢内原忠雄、山田盛太郎等人的职务，此后，九州大学、东北大学等大学也相继恢复了战前被开除教授的职位。

其次是允许成立各种民间教育团体。一是“全教组”（“全日本教员组合”，1945.12.1），该组织是日本民间最具代表性的教育团体， 1946年1月19日召开第1次全国协议会，1946年5月3日改称“全日本教育劳动组合”（“全教劳”）。二是“日教组”（“日本教职员组合”， 1947.6.8），该团体致力于争取教职员民主权利、推动教育的复兴与民主改革，于1948年3月8日发表最早的《教育白皮书》，1948年6月17日与其他44个民主团体成立“教育复兴会议”，1949年4月8日召开“获得教育预算人民大会”等。三是其他民主教育团体，如“日教”（“全日本教育者组合”，1945.12.2）、“民科”（“民主主义科学者协议会”，1946.1.12）、“民主主义教育研究会”（1946.4.19，同年创刊《光明的学校》）、“教全联”（“教员组合全国联盟”，1946.7.7）、“全教协”（“全日本教员组合协议会”，1946.12.22）、“全国高中教师工会协议会”（1950.4.11，9个县的高中教师退出日教组后成立）、“核心教育课程联盟”（1948.10.30，1953年改称“生活教育联盟”）、“日本缀方会”（1950.7.1，1951年9月改称“日本作文会”）。上述民间教育团体的成立及其活动，表明教育民主运动的复兴。

学生的民主权利也被恢复。1946年3月14日，文部省废除大学及高等专门学校中监控学生的学生主事制度。各种学生团体相继成立。例如京都大学、同志社大学等联合成立“京都学生联盟”（1945.11.20），东京大学、早稻田大学、庆应义塾大学等在东京成立“都内学生联络会议”（1945.12.5），“全日本学生自治会总联合”（“全学联”）1948年9月18日召开成立大会等。此外，学生经常举行集体罢课。1945年10月，水户高中、上野女子高中等频繁发生“盟休”（集体罢课），1948年6月23日，关东地区的24所大学及高中由于反对学费上涨而罢课，到6月26日，全国共有113所学校罢课^[77]；1949年5月3日，“全学联”发表宣言，批判《国立学校设置法》《教育职员许可证法》是大学管理法的分割立法，该宣言引起130所学校罢课。

但是，占领当局赋予学校师生的民主权利是有一定限度的。当占领当局将对日占领政策由“削弱”改为“扶植”后，便以“反共”为名开始压制民主力量，教育领域的民主运动也遭到压制与打击。CIE教育课长奥尔1948年9月9日发表谈话，表示不希望政党支持者及日教组成员担任教育委员。文部省1949年6月11日下令根据《教育基本法》第8条“政治教育”^[78]限制教师的政治活动。进而，占领当局开始派人到日本各大学进行反共演讲，宣传反共思想。1949年7月，CIE顾问伊鲁茨在新潟大学开学仪式上发表演讲时声称：人民固然拥有思想和信仰自由，但共产主义者加入共产党后便自动放弃了这一自由；因此，日本的大学为了维护自由，不仅有权拒绝共产党员教授任教，而且也有义务拒绝。^[79]伊鲁茨先后在30多所大学作了类似演讲。日本政府在1949年至1950年间开除了许多信奉共产主义的所谓“赤色教员”，1950年全国有1700名高、中、小学教师被开除。^[80]学生运动也受到限制，时任文部大臣田中耕一郎早在1946年9月6日便声明禁止学生的政治活动，1948年10月8日下达的文部次官通知《关于学生的政治运动》中，明令禁止学生的政治运动。

（三）非军事化的教育改革政策

日本战败后，文部省为了确保天皇的教育统治地位，率先提出了废除军国主义教育的方针。文部省1945年9月15日公布的《建设新日本的教育方针》中称：“一扫旧有基于战争需要的教育政策”“肃清军国思想及政策”“废除决战教育体制的学生队组织，一扫战时性的教育训练，恢复平常之教学，同时完全废除学校中的军事教育，将与战争直接相关的学科、研究所等变为和平性的。”^[81]继而，美国政府1945年9月22日发表的《战后初期美国的对日政策》中提出：“完全解除日本国之武装，并使之非军事化”，并就教育问题指出：“在理论与实践上将军国主义与极端国家主义（包括准军事训练）从教育制度中铲除出去，将职业旧陆海军将校、预备军官及其他一切军国主义和极端国家主义的推行者，从监护及教育位置上清除出去。……禁止增强战争力量的专业研究与教育”^[82]。

在上述政策方针指导下，日本政府开始采取非军国主义的教育改革措施。

1.学校军事性活动与军事教育的终止

首先是将学生从战时体制中解放出来。文部省1945年8月16日下令废除《学生战时动员令》，翌日下令“尽快解放正在工厂、企业劳动的男学生”^[83]，同年10月6日废除《战时教育令》，10月11日废除《学生劳动令》。上述指令使学生得以停止与军事有关的活动，从战时体制中解放出来。

其次是废除学校军事教育制度。文部省1945年8月25日下达《关于处理学生军事教育及战时锻炼、学校防空相关诸训令》，废除陆海军省在学校实施军事教育的所有规定。此后，文部省于9月2日、19日先后下发命令，内务省也于9月15日发出通告，要求各学校于10月10日前将所有枪支、刀剑、火药上交当地警察局，然后交盟军处理。盟总10月22日发布的《日本教育制度的管理政策》中指示：“禁止普及军国主义与极端国家主义的意识形态，废除所有军事教育的课程及训练。”^[84] 11月5日，陆军省下令废除《陆军现役将校学校配属令》，海军省也于11月9日下达了相关命令。各级学校内的军事训练与军事教育完全停止。

此外还废除了学校中的武道教育。文部省在1945年10月3日向CIE提交的清除军国主义的报告中提到要修改体育课；11月6日要求各学校废除学校教育中的武道，即剑道、柔道及其他战斗性的竞技，并禁止以后援为名在学校内进行武道训练；12月26日下令各学校处理所有的武道器具，禁止在校内讲授武道课程，禁止在学校校友会中传授武道等。

2.教育领域军国主义分子的开除

占领初期，日本政府在占领当局主导下，分三个步骤开除教育领域中的军国主义、极端国家主义分子：第一，日本政府向CIE提交报告，主动提出开除教育领域中的军国主义与极端国家主义者。例如，文部省1945年10月3日提出要免除所有陆军将校的学校任职，学校不得任用任何军人；同月10日决定在教育领域清除职业军人、预备军官、具有军国主义或极端国家主义倾向的人员。第二，占领当局下达开除军国主义与极端国家主义分子的指令。盟总1945年10月22日下达的《日本教育制度的管理政策》中明确要求：“尽快调查教师及教育行政官员，罢免所有职业军人、军国主义与极端国家主义的积极鼓吹者，罢免积极反对占领政策者。”^[85] 10月30日又专门下达指令《调查、开除、认可教员及教育相关官员》，要求立即开除军国主义与极端国家主义思想者以及反对占领政策的教师和教育相关官员的职务；军事人员和复员军人不得在教育领域安排工作；建立与制订在全国范围内审查教师和教育行政人员的组织及条例。第三，日本政府采取具体的开除措施。文部省10月23日通知所有学校校长及地方官，一律不得任用复员军人担任教师及教育相关职务；进而于11月1日发布更详细的训令，要求清理军国主义或极端国家主义以及反对占领政策的人，同时向CIE教育科提交了审查教员的方案。日本政府1946年5月7日公布《教职员的开除、禁止就职及复职等文件》（“教职开除大纲”）。

日本政府根据上述政策，设立了各级审查委员会，逐一审查教师的资格。审查委员会共分为五类：一是“都道府县教师资格审查委员会”，由地方政府长官负责，审查小学、中学以及青年学校的教师；二是“学校团体教育资格审查委员会”，由学校团体委员长负责，审查高等专门学校的教师；三是“大学教师资格审查委员会”，由大学校长负责，审查大学教师；四是“教育职员资格审查委员会”，由文部次官负责，审查学校校长、事务长等；五是“中央教职员资格审查委员会”，由文部大臣负责，审查要求进行再次审查者。^[86]

开除教师的标准是：

（1）在授课、讲演、著述、论文及其他行动中符合以下之一者：①鼓吹侵略主义或好战的国家主义并积极宣传者，其学说论述大亚细亚政策、东亚新秩序及其他类似政策者，论述九一八事变、七七事变及对美开战的理论基础者；②鼓吹独裁主义、纳粹或法西斯主义者；③以人种为由迫害及排斥他人者；④以鼓吹民族主义优越感为目的而宣传神道思想者；⑤以思想或宗教为由，迫害或排斥自由主义或反军国主义思想者、以及信奉其他宗教者；⑥除上述之外的军国主义或极端国家主义鼓吹者，以及迎合此类倾向而缺乏教育人员之思想节操者。（2）向纳粹政权、法西斯政权及其机构提供合作者。（3）公开反对盟军占领宗旨与政策，指使他人反对该宗旨与政策者。（4）在执行职务时迫害镇压宗教的国家官吏。（5）以军国主义与极端国家主义的意图编写教科书及其他教育刊物者。（6）1938年1月1日以后，在日军占领的盟国土地上，在日军庇护下，指挥或参加学术探险或考古挖掘者。

此外，还有一类人不需要审查委员会的审查而属自动开除之列，其标准是：

（1）职业军人。（2）非职业军人但在陆军或海军任职10年以上者，其中不包括陆军或海军学校的文职教官。（3） 1937年7月7日以后的下述学校毕业生：东京农林专门学校拓殖科及司政科、盛冈农林专门学校附设第一拓殖训练所、三重农林专门学校附设第二拓殖训练所、宫崎农林专门学校附设第三拓殖训练所、拓殖大学商学部拓殖学科、拓殖专门学校本科及专科、福冈市立拓殖专门学校拓殖科及拓殖土木科、兴亚专门学校本科及专科、明治大学专门部兴亚科、日本大学专门部拓殖科、东京农业大学专门部拓殖科，上述学校以外的与拓殖有关的学校，东亚同文书院（含学部及附属专科）、满洲的建国大学、神宫皇学馆大学祭祀专科、神宫皇学馆大学附属专门部、国学院大学附属神道部，其他以培养神职为目的的学校。（4） 1937年7月7日至1945年9月2日，在以下官职上任职2年以上者：内务省警保局的敕任官及奏任官，从事文部省思想局及教学局相关事务的敕任官及奏任官，国民精神文化研究所、国民培养所、教学培养所、兴亚培养所、兴南培养院及大东亚培养院的敕任官及奏任官，情报局的总裁、敕任官及奏任官，具有特别高等警察经历的官吏，与思想检查、保护观察、预防拘留有关的官吏。（5）原理日本社、日本学生协会、朱光会、全国大学教授联盟、日本法理研究会、七声社等团体的以下人员：创立者、职员及理事、身居要职者、其所有刊物及机关杂志的编辑人员、自发向该团体捐助大量资金者。^[87]

尽管日本政府对制定的上述开除标准作出了严格规定，但在实际执行中却力度不大。1946年12月，CIE负责人在全国资格审查委员长会议上指出：“德国已经开除了60万教师中的25万人，而日本50万教师中只开除了百余人，太少了！”^[88]关于占领时期教育领域开除的军国主义者的实际人数，麦克阿瑟1947年8月下旬发表的谈话中称：“……占领第二年，2643名教职员自动被开除，2268名教职员被审查委员会指定开除。”^[89]另据日本学者考证，到1948年5月31日为止，在小学、中学及青年学校的教育工作者中，经审查后被开除者2245人、自动开除者2375人，共计4620人^[90]。对照战前日本军国主义教育的发展程度，这一数字显然微不足道。

3.军国主义教育内容的删除

战前日本的各门教科书中充斥着军国主义、皇国主义的内容，战后改革首先便要求删除此类教育内容。文部省1945年9月20日向各学校下达《关于终战后教学用图书处理办法》的通知，下令删除教科书中“强调国防军备的内容、激励战争斗志的内容、妨碍国际友好的内容、随着战争结束而明显脱离现实情况的内容等”^[91]。GHQ于10月22日颁布的《日本教育制度的管理政策》中规定：“迅速检查暂时允许开设的课程、以及使用的教科书、参考书及其他教材，删除助长军国主义乃至极端国家主义意识形态的内容”^[92]。于是，各学校让学生用墨汁将战前教材中有关军国主义与极端国家主义的记述涂黑，即为“涂改的教科书”。对于战前充斥着军国主义、皇国主义内容的修身、历史、地理教科书，则令其重新编写。CIE于1946年2月4日公布的《教科书审定标准》中列出了不允许出现在教科书中的军国主义、超国家主义的具体内容，“军国主义”包括：赞美战争是解决纷争的英雄式的理想方法；称赞出于对天皇的忠义而战死者；将荣获军功的战斗英雄称为伟人；认为普及兵役是最爱国的、为国效劳的观念；赞美大炮、军舰、战车、要塞、军人等与军事有关的人或物；“超国家主义”包括：大东亚共荣圈主义及其他的领土扩张主义；日本人优于其他民族及国民的观念；违反联合国宪章之目的、原则的思想与态度；以绝对忠诚服从天皇的观念；天皇优于他国元首、天皇制神圣不可侵犯的观念等。^[93]因此，新编辑、使用的各类教科书中不再出现上述军国主义、皇国主义的内容。

在上述三方面改革措施之下，教育政策及教育实践中消除了军国主义的教育理念、教育活动、教育内容和教育人员等。

（四）新学校教育政策的确立

日本战败后，就着手恢复在战争中崩溃的学校教育体系。文部省1945年8月28日通知学校9月中旬之前重新开课，9月下令战争中被疏散的小学生返校（到1946年3月全部复校）。进而，日本政府1947年3月17日公布实施《学校教育法》^[94]（共9章、92条及附则），综合规定了学校的“总则”“小学”“中学”“高中”“大学”“特殊教育”“幼儿园”等各级教育机构的具体事项，从而确立了新的学校教育制度。中小学从1947年度、高中从1948年度、大学从1949年度相继开始实施新学制。

1.学校教育体系的基本原则

1946年《日本国宪法》、1947年《教育基本法》及《学校教育法》规定了日本现代学校教育制度的两项基本原则：

（1）教育机会均等原则。

战后教育改革主体指出了战前教育机会的不平等性。1946年3月的《美国教育使节团报告书》指出：“日本的教育制度……为大众和少数特权阶级准备了不同类型的教育……”^[95]时任文部大臣高桥诚一郎1947年3月17日在众议院大会上陈述《〈学校教育法〉提案理由》时称：“以往的学制，国民学校初等科6年毕业后，一是升入国民学校高等科或青年学校，二是经中等学校进入高等学校或专门学校，两个体系截然区别，前者占国民学校初等科生毕业生的75%，这些人即使有能力，也几乎没有接受高等教育的机会。”^[96]基于上述认识，战后法律明文规定了“教育机会均等”原则。《日本国宪法》规定：“全体国民有依据法律规定、平等接受与其能力相适应的教育的权利”（第26条第1项）；《教育基本法》单列“教育机会均等”条款：“必须平等地给予所有国民与其能力相应的受教育机会，不因人种、信念、性别、社会身份、经济地位及门第而实行教育上的差别。”（第3条第1项）文部省《〈学校教育法〉提案理由》第一条即为“基于教育机会均等的考虑”。^[97]

贯彻“机会均等”原则的途径之一是建立“六·三·三·四”单轨制学校制度。文部省《〈学校教育法〉提案理由》中写道：“简化学制，将原来的国民学校、青年学校、中学、高等女子学校、实业学校、师范学校、专门学校、高等学校、大学等复杂多轨的学制简化，根据身心发育阶段，原则上实行六·三·三·四的小学、中学、高中、大学。”该文件所列第四条写道：“六·三·三·四制度不仅在美国，而且将成为世界性趋势，因此从世界文化教育的观点来看也是有意义的。”^[98] 1947年3月的《学校教育法》所列学校仅包括小学（6年）、初学（3年）、高中（3年）、大学（4年），确立了“六·三·三·四”单轨学校制度，旨在避免精英教育的重演。

贯彻“机会均等”原则的另一途径是实现男女平等。战前初等教育实行男女分班，中等教育单独设置高等女子学校，大学几乎未向女子开放。而且，在义务教育年限上，文部省《〈学校教育法〉提案理由》中也承认：“现在，（义务教育的年限）女子为满12岁，男子包括青年学校在内为满19岁。这与宪法规定的男女平等宗旨相抵触”，因此该提案理由第二条后半部分主张“取消男女差别。”^[99]于是，1947年《教育基本法》单列“男女共学”条款：“男女必须互相尊重、互相合作，必须承认教育上的男女共学。”（第5条）1947年《学校教育法》中不再单列各级女子学校。

（2）九年免费普通义务教育原则。

该原则包括三层含义：一是义务教育“九年制”。日本战前原计划从1944年度开始将义务教育年限由6年（1907年开始）延长至8年，但由于应战而未能付诸实施。1947年《教育基本法》“义务教育”条款规定：“国民负有使其所保护的子女接受9年普通教育的义务。”（第4条）1947年《学校教育法》规定：“小学学制6年”“监护人有使6—12岁儿童就学的义务”；“中学学制3年”“监护人有使12—15岁儿童就学的义务。”二是义务教育“免费制”。战前1907年《小学校令》开始规定6年制义务教育不得征收学费。战后《日本国宪法》规定“义务教育无偿”（第26条第2项），1947年《教育基本法》第4条规定“国家及地方政府所设学校的（9年）义务教育，不征收学费。”三是义务教育“普通制”。战前的义务教育中也偏重职业内容，文部省《〈学校教育法〉提案理由》指出其弊端：“从（学生）心身发育不完全的时期便施以职业教育，决定其将来的方向，这从发展个性的教育观点来看是不合适的。”^[100]正因如此，《日本国宪法》规定：“全体国民有依据法律规定、使其所保护的子女接受普通教育的义务。”（第26条第2项）上述《教育基本法》中规定的9年义务教育为“普通教育”；文部省《〈学校教育法〉提案理由》所列第二条即为“普及提高普通教育”^[101]。1947年《学校教育法》规定：“小学的目的是根据学生身心发展实施初等普通教育”；“中学的目的是在小学教育基础上，根据身心发展实施中等普通教育。”^[102]

上述“均等”、“普通”的学校教育制度基本原则，改变了战前“精英”“职业”的学校制度特征，是战后教育改革民主性的重要体现之一。

2.初等、中等教育的民主改革

日本战后初等教育机构指小学（日本称“小学校”），中等教育机构包括初中（日本称“中学校”）、高中（日本称“高等学校”）；其中小学、初中构成义务教育，高中属于后期中等教育；此外，特殊教育、幼儿教育也是初等、中等教育的组成部分。

第一，义务教育的改革与发展1947年《学校教育法》第二章（第17—34条“小学”）、第三章（第35—40条“初中”），就中小学的目的、学制及就学义务、课程及教科书、教师、设置主体等均作出了具体规定。与战前教育法不同的是，该法除了规定中小学的“目的”之外，还列出了小学（8条）、初中（3条）的具体目标。其中规定：“（小学）培养日常生活必要的衣、食、住、产业等基础知识与技能”，“（初中）培养社会必要职业的基础知识与技能、重视劳动态度、根据个性选择将来出路的能力”^[103]。可见，义务教育中也并非绝对地一味追求“普通”原则，而是允许存在一定的“职业”教育内容。

义务教育改革的重要环节是课程改革。文部省1947年3月20日编辑出版了《学习指导要领一般编》，同年5、6、12月先后出版了《学习指导要领各科编》。该“学习指导要领”“一切立足于民主主义的基础之上”，“采取儿童中心的原则”，规定小学课程为国语、社会、算术、理科、音乐、图画、手工、家庭、体育共9门课程；初中设置国语、习字、社会、国史、数学、理科、音乐、图画、手工、体育和职业（农、商、工、水产、家庭）11门必修课。

就义务教育的规模而言，小学主要由战前的国民学校初等科改组而成（1947年4月1日开学），战前小学数量最多的是1945年（26332所），战败后1947年降到最少（24997所），1952年（26377所）基本达到1945年的规模；^[104]初等教育在校生人数1944年达到战前最多（10694607人），战后1946年降到最低（10257003人），1948年（10781661人）已超过1944年的人数。^[105]初中主要由原国民学校高等科及青年学校普通科改组而成（1947年4月1日开学），1947年度共设立新制中学15778所， 1948年度增为16285所，此后有所减少，1951年为13836所。^[106]此外，战前义务教育（6年制）就学率在1945年（99.79%）达到战前最高水平，国民小学高等科1946年的就学率一年级约为93%、二年级约为86%^[107]；战后的9年制义务教育以此为基础，1950年度就学率小学为99.64%、初中为99.2%。^[108]

第二，后期中等教育的重建1947年《学校教育法》第四章对“高中”（第41—51条）作出了具体规定：关于高中的目的，规定“是在中学教育基础上，根据（学生）身心发展，实施高等普通教育及专门教育。”（第41条）具体目标是，“进一步扩展中学的教育成果，培养国家及社会有用人才的必要资质；必须自觉为社会尽其使命，使（学生）根据个性决定将来出路，提高一般教养，熟习专业技能”。关于高中的学制，规定为三年，入学资格是中学或同等学历学校毕业生。关于高中的行政，规定高中的专业及课程由文部省规定；有关高中教科书、入学、退学、转学及其他必要事项，由文部省规定。^[109]

为了贯彻教育机会均等原则，建立新制高中之初，日本政府制定了“高中三原则”，即取消升学与就业区别的“综合制”，取消男女不平等的“男女同校制”，取消地区与学校差别的“学区制”。但是，该原则并未被完全贯彻。就“综合制”而言，1949年9月日本全国共有新制高中1850所，其中同时设置普通课程与职业课程的约600所、占32.4%，设置2种以上职业课程的高中（当时也称为综合制）约200所、占10.8%；就“男女同校制”而言，到1949年9月1850所高中内共有1175所（约占63%）实施了男女同校；就“学区制”而言，全国46个都府县中实施的34个，正在计划的10个，另外2个（群马、埼玉）既未实施、也未计划。^[110]

高中也进行了课程改革。1947年“学习指导要领”规定的高中课程也分为两类：一是以实施普通教育为主的“普通课程”，其中国语、社会、体育为必修课，其他为选修课；二是以实施实业教育为主的“实业课程”，课程种类达29种之多，实行选修制、大学科制和学分制。

新制高中主要由原中学、高等女子学校、实业学校改组而成（1948年4月1日开学）。从高中学校的数量来看，1948年有新制高中3575所， 1950年达到4292所；从在校生人数来看，1950年度高中生共1935118人，全国高中的平均就学率为42.5%。^[111]

第三，其他初等、中等学校教育机构的改革1947年《学校教育法》中规定的初等、中等教育机构还包括“特殊教育”及“幼儿园”。

关于特殊教育机构，1947年《学校教育法》“第六章特殊教育”（第71—76条）规定了特殊学校的定义（盲人学校、聋哑学校、养护学校^[112]）、课程设置（必须设置小学部、初中部，可设置幼儿园及高中部；普通的小学、初中、高中可设置特殊班）、教育行政等。1950年度，日本有特殊教育机构161所（盲人学校76所、聋哑学校82所、养护学校3所）、在校生16865人。^[113]

关于幼儿教育机构，1947年《学校教育法》“第七章幼儿园”（第77—82条）规定了幼儿园的目的、具体目标、行政方式、师生资格等。战前1942年（2085所）幼儿园数量最多，1946年降到最少（1303所），到1950年基本恢复到战前最高水平（ 2100所）^[114]、在园幼儿人数为224653^[115]。

3.高等教育的民主改革

1947年3月《学校教育法》“第5章大学”（第52—70条）对大学的目的、组织机构、学制年限、入学资格、教职员、研究生院等相关事项作出了具体规定。继而，1947年7月设立“大学基准协会”，制定新制大学的标准（1948年2月23日提出《大学设置基准》，详细规定了《学校教育法》规定的四年制大学所必要的设施、设备、教师资格、学生毕业条件、学分等）。1948年1月成立“大学设置委员会”，审查大学的设立资格； 1948年6月制定“国立大学设置11原则”^[116]。以上述法律法规为原则，旧的高等教育机构（帝国大学、单科大学、高等学校、大学预科、专门学校、高等师范学校、师范学校、青年师范学校及其他教师培养机构等近10种）分别被改组为新制大学：原帝国大学改称国立综合大学；旧制大学改组为四年制新制大学，大学预科被改为新制大学的一部分；原专门学校中规模较大者或单独升格为新制大学，或成为新制大学的一个学部；旧制国立高等学校被改组为各府县新制大学的一个学部，有的私立高等学校被改编为独立的大学。新制大学即建立在改组旧高等教育机构的基础之上。文部省1948年3月率先批准了12所公立大学，1949年1月举行大学入学资格考试，1949年全国的新制大学同时开学。

上述高等教育改革的过程，也体现了“民主”“机会均等”“普通教育内容”的原则。

（1）大学教育目的的改变。

战前大学自1886年《帝国大学令》起便将“国家”列入其教育目的中。1947年《学校教育法》第52条则规定：“大学作为学术的中心，目的是在传授广泛知识的同时，深入传授并研究专业学艺，培养知识性、道德性及应用性能力。”从而取消了大学的学术及教育专为“国家”的法律规定，体现了一定程度的“民主”。

（2）大学行政的民主运营方式。

①新制大学设立所依据的标准是“大学基准”，该标准由“大学基准协会”（1947年7月）制定，而该协会的成员几乎均是国立、公立、私立大学的校长，而非教育行政官员。②审查大学资格的“大学设置委员会”委员半数是由“大学基准协会”推荐而由文部大臣任命的基准协会会员，多为大学校长。1947年《教育基本法》规定文部省批准设立大学时，必须咨询大学设置委员会。③大学的运营权属于教授会，1947年《学校教育法》规定大学必须设立教授会，审议大学的重要事项；1948年6月公布的“国立大学设置11原则”中规定，大学教师由其所在校推荐、并由大学设置委员会审查合格后任命。以上大学的设置、运营过程中，均最大限度地抑制了文部省的干预，更多地发挥了教育界人士的作用，因而体现了一定的民主性。

（3）大学向民众平等开放。

战前的大学只为少数精英子弟开设，战后则扩大了大学的招生范围，1946年2月的《大学入学者选拔纲要》中规定允许女子及专门学校毕业生报考。尤其是对于女子大学教育，1948年3月文部省批准设立的首批12所公私立大学中，便有5所女子大学；1948年“国立大学设置11原则”规定在关东及关西各设置一所国立女子大学。此外，1947年《学校教育法》规定大学学制一律4年，从而废除了大学间的差别，避免了由于高等教育机构分类而造成的国民受教育机会的不均等。

（4）教育内容的普通原则。

战前的高等教育为了培养经济发展的人才而偏重职业技术教育。1946年《第一次美国教育使节团报告书》中指出：“日本高等教育机构的课程，一般普通教育的时间太少，其专业化过早、过窄，过多地着力于职业教育。为了让学生能够自由思考问题，必须为其提供广阔的背景，为了奠定职业训练的坚实基础，必须培养广泛的人文主义精神。”^[117] 1948年的“国立大学设置11原则”规定各府县的大学必须设置教养学部。1949年5月31日，东京大学在全国率先设立的2年制教养学部开学。

但是，上述原则也有一定的限度。例如，1947年《学校教育法》规定教授会可以让副教授或“其他职员”参加，大学设置委员会的有关事项由政府命令决定，从而为文部省干涉大学行政埋下了伏笔。再如，1947年《学校教育法》规定大学学制四年，是“六·三·三·四”单轨学校制度的最高阶段，但1949年5月18日修改的《学校教育法》规定临时设立二年制短期大学。1950年度设立短期大学149所、在校生共15098人。^[118]此外，大学教育内容也并非绝对“普通”，众议院1946年8月3日全体一致通过的《关于重建文教的决议》中就强调要“革新、强化科学技术教育”。^[119]

就高等教育的规模而言，1945年日本战败时共有高等教育机构476所^[120]，1950年全国共有高等教育机构350所（大学201所、短期大学149所）^[121]；1945年战败时高等教育在校生人数为39万3373人，1950年达到39万9900人。^[122]可见，高等教育机构的数量较之战败时有所减少，但高等教育机构的在校生人数却较之战败时有所增加。

此外，日本政府还重视高等教育的升级。1947年《学校教育法》具体规定了有关研究生教育的目的、研究科设置、学位授予等问题，大学基准协会1949年4月制定《研究生院基准》，分为硕士、博士课程，采取学分制，1950年3月在同志社大学、关西大学、关西学院大学设置研究生院（硕士课程），成为战后最早的新制研究生院。

4.学校教育的外延——社会教育改革政策

社会教育在日本战败之初就受到重视。文部省1945年11月6日下达的训令《关于振兴社会教育》开篇即强调：“兹与学校教育一道，诚切要求面向一般国民，积极开展社会教育。”^[123] 1946年《美国教育使节团报告书》指出：“在日本国民面临当前危机之时，成人教育具有极为重大的意义，因为民主国家的每个公民都负有重大责任。”^[124]基于上述认识，日本政府从以下几个方面积极推进社会教育改革。

一是制定社会教育基本法。1947年《教育基本法》第7条“社会教育”条款规定：“国家及地方政府必须奖励家庭教育、劳动场所及其他社会上实施的教育。国家及地方政府必须通过设置图书馆、博物馆、公民馆等设施，利用学校设施以及其他适当方法，努力实现教育目的。”进而， 1949年6月10日公布《社会教育法》（共6章、57条），对社会教育的“总则”“社会教育团体关系”“社会教育委员”“公民馆”“学校设施的利用”“通信教育”等作出了具体规定。

二是建立各级社会教育行政机构。在中央方面，文部省1945年10月15日恢复了社会教育局，1946年9月开始设置社会教育委员（20人），负责有关社会教育的调查、建议等事宜，该委员会于1949年《文部省设置法》公布后改为社会教育审议会。在地方政府中，文部省1946年5月31日下达通知《关于设置都道府县社会教育委员及市町村社会教育委员》，要求都道府县、市町村两级政府均设置社会教育委员，并对各级社会教育委员的选任、职责、运营、人数（都道府县20人）、任期及待遇等作出了具体规定，以期“实现社会教育的划时代振兴”。^[125]进而，1949年的《社会教育法》对中央政府、地方政府与社会教育团体的关系、社会教育委员等做出了具体规定。^[126]时任文部大臣高濑庄太郎1949年5月7日在参议院文部委员会上陈述《〈社会教育法〉提案理由》时称：“该法案……目的是为了明确中央与地方政府在社会教育中的任务。”^[127]

三是规定各种社会教育发展途径。

学校是社会教育发展的重要一翼。1947年《学校教育法》规定高中可设置“夜间课程”，大学可设置夜间授课的院系，高中及大学均可实施通信教育，大学可开设公开讲座。^[128] 1949年《社会教育法》中规定“学校的管理机构，在不妨碍学校教育的情况下，必须努力将其管理的学校设施用于社会教育”^[129]，还规定学校等机构应利用“通信教育”进行社会教育。

公民馆是社会教育发展的新生部分。文部省1946年7月5日下达《关于公民馆设置运营》通告，奖励设置町村公民馆，并明确规定公民馆具有“综合推进教化活动与产业指导活动”的性质。^[130] 1949年《社会教育法》规定了“公民馆”的目的、设立者、活动、运营方针、职员、运营审议会、特别基本财产、特别会计等。至1949年公布《社会教育法》时，日本全国1万多个町村里，共有4000多个设置了公民馆并开展活动，设置率为40%。^[131]

社会教育团体是推行社会教育的重要组织。文部省早在1945年9月的《新日本建设教育方针》中便提倡设立新青少年团体，于是，各地方纷纷设立青年团体，地方青年团的组织率在1950年达到21.1%^[132]，1951年成立日本青年团协议会（“日青协”）。社会教育团体的重建中排除了国家的干涉与统制。1949年《社会教育法》规定文部大臣及教育委员会根据社会教育团体的要求，向其提供专业技术指导、建议及必要的物资援助；中央及地方政府不得以任何方式对社会教育团体进行不正当的统制，不得干涉其事业，不得向其提供补助金。^[133]

图书馆在社会教育中必不可少。国立国会图书馆于1948年6月5日开馆。1950年4月30日公布的《图书馆法》“规定了图书馆设置运营的必要事项，实现其健全发展，以贡献于国民教育及文化发展”，并具体规定了公立、私立图书馆的相关事项。^[134]

总之，日本教育在被占领时期基本恢复到战前最高水平，并建立了“民主”“和平”的新教育制度，从而为日本现代教育的发展打下了基础，规定了制度框架。

三、教育改革与战后经济高速增长

20世纪50年代中期到70年代初，日本实现了令世人瞩目的经济高速增长。众所周知，教育的发展是战后日本经济高速增长的原因之一。以下拟综合考察该时期教育改革的主导机制与教育改革理论、教育改革的诸措施、教育改革的效果等问题，以揭示日本经济高速增长时期教育改革的经验与教训，以资为我国当前的教育改革提供某种借鉴。

（一）教育改革主导机制与教育改革理论

探讨教育改革，必须先考察改革是由哪些力量来推进实施的，即教育改革的主导机制问题；另外还需要考察教育改革的指导理论问题。

1.教育改革的主导机制

经济高速增长时期，日本教育改革的主体分为三部分：以日经连等为代表的经济界、以中央教育审议会为代表的各种审议会、以文部省为代表的日本政府。

经济界主要指日经连、经团连、关西经济联合会等大的经济联合组织，此类团体大都设专业部门研究教育问题，并通过两种途径对教育改革发挥作用：第一，通过向政府提交意见书反映其教育改革要求。据不完全统计，1956年至1972年间，经济界向政府提出的教育建议书近20个^[135]，内容涉及从义务教育到大学教育的各个方面，主要是要求政府通过改革从小学到大学的教育制度与内容，培养适应经济迅速发展的科技人员和技术工人。第二，经济界人士参加政府各种审议会（主要是经济审议会），直接将其要求反映到政策建议中，然后由政府的经济部门或内阁经济计划，向文部省提出教育改革要求。例如，提出“经济发展中人的能力开发的课题与对策”咨询报告的经济审议会，会长石川一郎曾任经团连首任会长（1948年3月至1956年2月），另外，时任经团联副会长的植村甲午郎（1968年5月至1974年5月任经团联第三任会长）也为该审议会委员。^[136]第三，通过教育学者将其要求反映到各教育审议会。例如，以植村甲午郎为代表的日本经济调查协议会于1968—1972年研究制定了教育报告书——《新产业社会的人的形成——从长期的观点看教育的状态》，负责制定该报告书的调查主任平塚益德（国立教育研究所所长）及副主任坂本二郎（原一桥大学经济系副教授）均任第8、9期中央教育审议会委员（1967.7.1—1971.7.3）^[137]，恰好直接参与制定了中央教育审议会的咨询报告“今后学校教育综合扩充整备的基本施策”（1967.7—1971.6，“四·六答审”）。

与教育改革相关的审议会主要有文部省下属的中央教育审议会、中央产业教育审议会、理科教育及产业教育审议会、教育课程审议会等，还有经济省厅下属的经济审议会、科学技术会议等。其中，中央教育审议会对教育领域的整体问题进行审议，中央产业教育审议会、理科教育及产业教育审议会专门审议产业教育问题，教育课程审议会则审议如何改革学校课程。经济审议会、科学技术会议从经济政策的角度提出所需要的教育政策。各个审议会的建议内容包括从小学到大学的几乎全部教育领域，其建议的突出内容是如何从制度及内容上改革教育，以促进经济的发展。

日本政府方面直接负责教育改革的是文部省。但是经济高速增长时期，参与教育改革的还有内阁及劳动省。1957年以后，日本内阁制定的经济发展计划中均涉及人才供给问题，于是此类经济计划从经济发展的角度对教育提出要求。文部省根据其要求，并参照经济界提出的教育改革建议，向各级教育审议会提出咨询，然后根据审议会的咨询报告制定具体的教育改革计划和政策，其中涉及教育制度改革的问题，则向国会提交新法案或修改已有的教育法律，获得通过后即可付诸实施；涉及教育内容方面的改革，对高等教育通过财政手段加以诱导，对初中及中等教育则通过修改学习指导要领来贯彻实施。另外，经济高速增长时期需要进行大规模的教育培训，因此劳动省从劳动力培训的角度参与到教育改革之中，例如要求文部省承认职业培训机构的学分并颁发毕业证书等。

三方面改革主体在教育改革中的具体操作过程是：经济界（提出改革要求）→文部省（提出咨询）→教育审议会（调查审议并提出建议）→文部省（根据建议实施改革）。例如，关于培养科学技术人才问题，日经连首先发表《关于适应新时代要求的技术教育的意见》（1956年11月），文部大臣便向中央教育审议会提出“有关振兴科学技术教育”的咨询（1957年5月），并于同年11月接到咨询报告后制定了“科学技术教育振兴方案”；另一方面，同年12月，理科教育审议会在文部大臣的咨询下提出“有关加强科学技术教育的建议及振兴小学、初中、高中理科教育”的建议，文部省根据此建议于1958年和1960年先后修改了小学、初中及高中学习指导要领，最终将加强理科教育及职业教育的内容贯彻到学校教育中。

经济高速增长时期，日本政府、教育审议会、经济界三方面互相合作，有效地制定了各种适应经济发展的教育政策。教育审议会由政府根据法律聘请专家学者组成，就某个有待解决的问题进行专业性的调查和审议，并最终向政府提出政策建议，从而保证了政策的科学性和专业性。经济界参与教育改革并将其意见上升为国策^[138]，是战后教育改革的新特点，在某种程度上具有一定积极意义：经济界处于经济发展的第一线，最清楚经济发展需要什么样的人才，因此由其直接提出人才培养要求，将有利于制定符合经济发展的教育改革政策。

2.教育改革理论

经济高速增长时期，人的能力开发论、教育投资论、教育计划论成为日本教育改革的主导理论。三种理论密不可分：人的能力是促进经济发展的重要因素，因此要积极开发人的能力，而开发人的能力需要教育投资，要进行有效的投资就需要制定合理的教育计划。

（1）人的能力开发论。

60年代初，美国兴起“人力资本论”，日本受该理论的影响，开始倡导“人的能力”开发论。1960年的《国民收入倍增计划》、1965年的《中期经济计划》、1967年的《经济社会发展计划》、1970年的《新经济社会发展计划》均在“提高人的能力”的标题下阐述其人才培养要求，经济审议会于1963年提交的咨询报告的标题即为《经济发展中人的能力开发的课题与对策》。

日本政府之所以重视开发“人的能力”，是因为充分认识到人的能力是促进经济发展的重要因素。“经济增长的因素分为资本、劳动、土地等生产要素量的增加，以及生产率的提高。生产率的提高，在于生产要素本身质的提高以及各生产要素结合方式的改善，即技术的进步。而且，任何一种情况下，劳动力质量的提高都是决定性的重要因素。”^[139]《日本的成长与教育》中称：“科学的创见、技术的熟练、生产者的才能等重要因素，对于经济发展所起的作用，不亚于物力资本和劳动力的数量。这些新引起人们注视的因素，被称为‘人的能力’。”^[140]正因为认识到“人的能力”是经济发展的重要因素之一，所以才强调：“当经济增长成为经济政策的主要课题时，意在提高劳动力质量的人的能力政策，便成为经济政策的重要一环。”^[141]

日本经济高速增长时期提倡的“人的能力”，主要是指经济发展所需的劳动能力。“我们的视点在于开发与经济发展相关的人的能力。……我们在把人的能力作为劳动力来考虑时，将主要探讨其与经济发展的关系”。^[142]“人的能力”又有国民整体的一般能力和高才能人力之分：“考虑现在我国人的能力培养问题时，首先重要的是提高国民整体的一般能力，……同时，直接领导经济发展的人的能力——例如技术者、技能者等——进而高才能的开发，具有特别重要的意义”，^[143]高才能人力“指在经济各个方面发挥主导作用、领导经济发展的人的能力”，即将来成为“创造自主技术的科技人员、吸收新技术并开拓市场的革新经营者、圆满地处理复杂劳资关系的劳资领导者等”的优秀人才，“从某种意义上讲，高能人才是社会资产”。^[144]

开发“人的能力”的主要途径是教育与培训：“人的能力开发政策的中心是教育训练”^[145]。而扩大教育训练的措施主要有扩充学校教育、扩充职业训练并使之体系化等。另外，为了更好地开发适应经济发展的“人的能力”，还应该进行广泛的产学合作，形成尊重能力的社会风气和制度，摒弃偏重学历的旧习惯。

（2）教育投资论。

开发人的能力需要大量经费，而教育经费的投入量、投入领域等问题，便涉及教育投资。教育投资论认为：第一，对教育的投资是与其他对物的投资相并列的。“经济增长的因素……任何一种情况下，劳动力质量的提高都是决定性的重要因素。……为了提高劳动力质量而扩充教育训练需要高额的经费，这种经费不仅在被支出时实现支出目的、发挥效果，而且在接受训练的人长期的职业生活中发挥作用，贡献于经济增长。因此，这种支出不是消费，应被看作是投资。”^[146]第二，对教育的投资是生产性投资：“如果‘人的能力’在提高生产中的效果被大大肯定，当然应该积极地计划提高人的能力。为此发挥主角作用的只能是教育。扩大教育规模、提高教育水平，需要增加其所需费用。因此，扩充教育经费，可以看作是提高生产的投资”。^[147]而且，日本当时倡导的“教育投资”，是指国民收入中由国家及地方政府投入到教育中的费用，即对公共教育的投入。^[148]

教育投资论主要包括四方面的问题：第一，“教育投资”占国民收入及行政经费的比例。60年代初期，日本与西方发达国家相比，其公共教育占国民收入及行政费的比例均居于前列，但1955年至1960年基本上处于停滞状态，文部省指出：“必须充分反省我国最近教育投资比重的停滞”^[149]，即建议今后要加强教育投资。第二，中央与地方教育经费的负担比例。

1960年，日本公共教育费的48.4%由中央政府负担，51.6%由地方政府负担，而当时国际社会的发展趋势是国家对教育经费的负担将日益增加。^[150]第三，教育投资在各教育阶段的分配。文部省预测：今后世界各国的教育经费分配的重点将从初等教育向中等教育、中等教育向高等教育转移。因此日本今后的课题是增加对高等教育经费的分配额、提高高等教育的质量。^[151]第四，对职业训练的投资。教育投资的另一个重要方面是职业训练，“形成人力资本的投资范围，包括提高劳动力生产率的所有支出，也与维持并提高健康、职业训练、学校教育、成人教育、劳动力移动费用等相关。……关于职业训练的投资也是数额巨大的，其意义很大。”^[152]

日本提出教育投资论后，日本的教育经费投入显著增加。例如， 1955—1960年，国民生产总值增加82.8%，教育经费增加68.7%；而1960—1970年，国民生产总值增加3.5倍，国民收入增加3.4倍，教育经费总额则增加了3.7倍，教育经费的增长幅度已经超过了国民生产总值及国民收入的增长比例。^[153]可见日本在经济高速增长时期对教育投资的重视。

（3）教育计划论。

60年代初期，联合国教科文组织开始提出教育计划问题，并于教科文组织本部设立了教育计划部，于1961年度至1962年度组织了25个由经济学者及教育学者组成的使节团到各国调查研究，并就教育计划提供各种建议。1964年，联合国教科文组织的部分官员以及当时一流的著名学者共同编写了《教育计划——及其与经济社会之关系》^[154]，系统介绍了教育计划的意义、制定方法、注意事项等。60年代日本文部省官员曾经称：“当今世界是‘教育的爆炸性扩大’时代，是‘教育竞争’的时代，也是‘教育计划’的时代。”^[155]

日本的教育计划实践早于国际社会的上述潮流。^[156]进入经济高速增长时期后，更加重视教育计划问题：《新长期经济计划》（1957年）正式将教育问题纳入计划之内；文部省的《日本的成长与教育》（1962年）专辟一章，从教育投资的角度论述了“长期综合教育计划”；文部省还主持翻译了上述教科文组织的《教育计划——及其与经济社会之关系》（第一法规，1966年）一书；此外，民间教育学者也出版了专门研究成果，如三井透的《教育计划》（国土社，1957年4月）、清水义弘等的《教育计划》（第一法规，1968年）等。

“教育计划是为了从量的方面实现教育政策目标的手续总称”^[157]，即为了实现某一教育政策目标而制定的一系列计划。教育计划应该包括教育人口的变动与预测、未来人才需要的预测、教育指标的设定、教育经费的分析与预测等内容。另外，从教育投资的角度来看，教育计划应该考虑：教育经费在国民收入及政府行政经费中应占的比重、教育投资应侧重的教育领域、教育经费的负担者等问题。^[158]

战后日本正式将教育问题纳入国家经济发展计划是1957年的《新长期经济计划》，教育在该计划中被作为科学技术劳动力的供需问题提了出来，文部省为此制定了《科学技术者养成扩充计划》。在整个60年代，日本的教育计划都与经济发展计划紧密相连。例如，1960年的《国民收入倍增计划》、1965年的《中期经济计划》、1967年的《经济社会发展计划》、1970年的《新经济社会发展计划》都列入了教育发展计划。另外， 1955年以后，地方各府县也纷纷制定教育计划，从1960年到1966年，日本全国46个都道府县中，有32个制定了教育发展计划。^[159]各种教育计划的制定，保证了教育对经济发展人才的有效供给。

（二）适应经济发展的教育改革措施

如上所述，“人的能力开发论”将“人的能力”分为普通国民的一般能力与作为领导人的高才能。为了培养具有这两方面能力的人，日本经济高速增长时期提出的教育目标是“我国的长期课题是完成中等教育，但该计划期间最重要的是确保科技人员与技能人员的数量并提高其质量”。^[160]“完成中等教育”，即在实现了9年制义务教育之后，让全体国民都接受3年制高中的后期中等教育，从而提高普通国民的一般能力。“确保科技人员与技能人员的数量与质量”，顾名思义即要求保质保量地培养经济发展所需要的各级科技人才。

为了实现上述人才培养的需求，教育改革在学校教育、职业训练以及将两者结合的产学合作三个层面展开。在学校教育方面的主要措施有：加强初中等教育的理科基础教育，增设高中并提高高中入学率、加强高中的职业教育，扩大大学规模并增加大学理工科的比重、发展研究生教育尤其是理工科研究生教育，创设与发展短大及工业高等专科学校等。职业教育与训练主要包括企业内职业教育、公共职业教育等。产学合作除了企业与大学的合作研究及人员交流之外，职业训练与高中的合作是该时期日本教育改革的一大特点。

1.加强初中等教育的理科教育与职业教育

日本历来重视基础教育，因此培养科技人才也从初中等教育开始。“我国科学技术振兴的基础在于贯彻幼年、少年时期的理科教育和职业教育，因此，小学及初中应该积极促进此类教育。”^[161]为此，文部省于1958年颁布新中小学学习指导要领、1960年修改高中学习指导要领，对中小学及高中的课程进行改革，加强了初中等教育的理科教育与职业教育。1958年修改后的学习指导要领将原来的“职业·家政科”改为“技术·家政科”，并新设农业、工业、商业、水产及家政等职业选修课，要求学生每学年必须选修一门以上的职业课，课时数不得少于105学时；第三学年要根据地区、学校及学生自身需要，学习140学时以上的职业课。^[162]

为尽早发现优秀人才，同时让一般人才尽早接受职业教育，文部省在全国范围内实施统一的学力考试。学力考试开始于1956年，最初在4—5%的公立小学、初中及高中中，按课程类别选择10%的学校加以实施，1961年以后开始在全国所有的初中实施，1961年接受学力考试的初中生达447万。^[163]在学力考试基础上，学校根据学生成绩，判定其适于继续升学，还是适于尽早就业。学习成绩优秀，将主要学习基础课程，为继续升学做准备，而学习成绩较差者，则重点接受职业课程教育，为将来就业做准备。同时为此而加强对初中生、高中生的毕业出路指导。“为了贯彻能力主义，毕业出路指导无疑是重要的。……决定毕业出路的重要时期的初中及高中阶段的指导。这一阶段薄弱的话，问题的解决在大学里就会出现问题，多发生不适应现象。这在教育投资方面及本人的幸福方面都是很大的浪费”。^[164]

2.高中教育的改革

经济高速增长时期，日本对高中教育阶段采取的改革措施主要表现在两个方面：一是增设高中、提高高中入学率；二是增加高中的职业课程比重。

日本经济进入高速增长后，一方面产业结构的升级、科学技术的发展需要更高一级水平的劳动力；另一方面，民间教育界及学生家长们也要求普及高中教育（“高中全入运动”）。在两方面的要求下，高中数量显著增加：从全国高中学校总数来看，1955年为3294所，1965年达到最高峰4849所，1970年为4798所，15年间增加了约1.5倍；从高中在校生人数来看，1955年为2571615人，1965年达到最高峰5065657人，1970年为4222840人，增加了近2倍。^[165]另外，高中的入学率直线上升：1950年为42.5%，1954年超过50%，1961年突破60%，1965年突破70%，1968年为76.7%，1970年时超过80%。^[166]

战后初期的新制高中采取综合制，即普通科和职业科结合，或者两种以上的职业科结合。但经济发展需要大量职业人才，因此日本政府开始改革高中制度：1951年开始逐渐增设单科制工业高中；1955年12月公布的《高中学习指导要领一般篇》，改变了战后高中的综合制课程编成方针，确立了根据毕业出路、适应性、能力编制教学课程的方针；1960年10月公布新高中学习指导要领，扩充了数学、理科、职业等专门学科，并设立新的职业课程，职业必修课由原来的30个学分增加到35个学分（有的甚至增加到40个学分）。^[167]此外，文部省从1968年开始在个别高中开设“数理科”，进一步培养对数理专业有兴趣和能力的学生。此外，在扩大高中规模的过程中，重点增加工业等职业课程的招生规模。例如，1955年与1970年相比，工业科学科数所占比例由6.2%增加到24.1%、学生所占比例由9.2%增加到13.4%。^[168]

3.大学教育改革

经济高速增长时期大学教育改革的重点措施，一是加强大学本科及研究生的理工科教育，培养高级科技人才；二是发展短期大学、创设高等专门学校，培养中级技术人才。

日本在二战期间为了配合战争生产曾大量增招理工科学生，因此1945年战败时，理学、工学及农学在学人数占总数的32.5%，法文经类占33.4%，比例大体相当。战后实行新制大学后，法文经类的比例大幅度提高，理工类比例则大幅度下降，1950年法文经类占59.7%，理学、工学及农学共占21.2%。^[169]进入经济高速增长时期后，日本经济界强烈要求改变高等教育重文轻理的状况。^[170]于是，日本政府不断扩大理工科大学生的招生规模。文部省于1957年和1960年分别制定了增招理工科类大学生8000人和20000人的计划，1965年至1968年新设理工科56个，改组和扩充20多个。在上述改革政策之下，理工科毕业生的比例逐渐发生变化，1964年占大学毕业生总数的30.5%，1965年达到大学入学总人数的45.3%，此后，理工科大学生数量基本呈增加势头，1966年219859人，1970年320510人，增加了1.46倍。^[171]同时不断加强研究生教育， 1960年大学本科升研究生院的比例为5%，1968年为10%。^[172]其中工科的硕士生的增长较快，如1960年度工科硕士生占14.7%，到1973年增至39.2%.^[173]

日本战后初期确立了六、三、三、四制的单轨制学校制度，前9年的中小学属于义务教育，3年高中培养的是初级技术人才，4年大学培养的是高级科技人才，显然缺少中级技术人才的培养场所。为了培养中级科技人才，日本政府一方面继续发展短期大学，另一方面创设高中与短期大学结合的工业高等专门学校。短期大学始设于1950年^[174]，刚设立时有149所，1955年为264所，1960年为280所，1970年为479所。^[175]在短大的学科设置中，农学、工学、法·商·经、家政四个学科的总数占短大学科总数一半以上（1955年为58.8%，1965年升为59.1%），其中工科短大的学科数与学生数的增长速度颇快，1955年与1970年相比，学科数由71个增至113个，学生数由6579人增至21799人，增加了2倍多。^[176]这对于解决当时技术力量不足发挥了不小的作用。工业高等专门学校始设于1962年，新设立时有19所，此后逐渐增加，1965年54所，1970年达到60所。虽然学校数量增加不多，但是学生人数猛增，1962年共3375人， 1965年22208人，1970年44314人。^[177]高等专门学校培养经济发展所急需的中级技术人才，受到政府的重点发展，所以以国立居多，在1970年的60所高专中，国立49所（占81.7%），公立4所、私立7所（合计占18.3%）。^[178]高等专科学校的毕业生受5年一贯的专门职业教育，长于务实，因此也受到经济界的欢迎，在经济高速增长时期供不应求。

4.强化职业训练

日本战败之初便较为重视职业训练，1958年日本国会又通过《职业训练法》，加强对在职人员的培训。1960年《国民收入倍增计划》赋予职业训练以新的意义。首先是将职业训练提高到与学校教育并列的高度：“与学校教育并列，职业训练的重要性与紧急性增加。……随着产业的升级，必须对现有劳动者进行专门知识与技能的再训练，同时加强对新劳动力的培养与训练。这对于劳动力从生产性较低部门向高部门顺利移动也是必要的。”^[179]其次是将职业教育作为完善后期中等教育的一环：“从开发提高人的能力与形成符合近代生活的人两个方面，教育训练的重要性都在增大。……‘给所有人以中等教育’这一原则成为一个世界性课题，鉴于此，15—18岁的青少年必须接受某种形态的教育训练。……（在目标年度）中等教育的完成不应该只依靠高中教育来实现，将来有必要制定政策，将职业训练、各种学校等各种对青少年的教育训练均作为中等教育的一环。”^[180]可见，日本经济高速增长时期，为了向经济发展提供更多更好的劳动力，要求将职业训练与学校教育并重，甚至将职业训练纳入中等教育。

日本经济高速增长时期的职业训练主要分为两大类。第一，企业内训练。企业主要通过设立各种学校及培训机构对其职工进行职业培训。据日本产业训练协会1970年对855个企业进行的调查结果显示，其中开展经营者教育的占41.7%，管理者教育的占84.8%，骨干职工教育占74.9%，新职员教育占96.4%，其中大企业的普及率高，小企业的普及率低。第二，公共职业训练。包括各种学校、青年补习班、劳动青年学校、一般职业训练所、综合职业训练所、经营传习农场、准护士养成所等。上述训练机构大多借用小学、初中及高中校舍或公民馆等社会教育设施，接受国家财政补助，并规定最低授课时数，而且多数为夜间授课。

据统计，1958年接受企业内训练的人数为5.5万人，接受公共职业训练人数为5.1万人，1963年经济审议会提出《经济发展中人的能力开发的课题与对策》后，1964年接受培训人数，企业内训练为8万人、公共职业训练为12.1万人，1970年企业内训练9万人、公共职业训练13.6万人。尤其是1964—1966年，公共职业训练机构的受训人数连续三年超过计划人数。^[181]此外，60年代前期，职业训练的对象主要是初中毕业生，1969年实施新的《职业训练法》以后，开始重点对高中毕业生实施职业教育与训练。

5.确立产学合作体制

经济高速增长时期，日本教育改革的又一特点是建立了产学合作制度。产学合作包括产业界与大学合作、产业界与高中合作两种，而职业培训与高中的合作是该时期的突出特点。

第一，高中与职业训练的产学合作。为了提高初中毕业在职人员的劳动力水平，日本国会于1961年部分修改了《学校教育法》，规定高中可以与企业合作培养人才：高中函授制或定时制的在学人员，凡在文部大臣承认的技能教育机构里学习3年、每年授课时间800小时以上者，其在该机构所学课程与学分可以被认定为高中课程及学分的一部分，毕业后发给证书，享有同高中毕业生同等的待遇。该制度1962年开始实施，以工科为主。1967年12月又修改《学校教育法施行令》，降低了文部省的认定资格（学习年限改为1年以上、每年受训时间为680小时），扩大了合作领域（除工业外，农业、商业、水产业均属于合作范围）。^[182]高中的合作对象一般是三年制的企业内职业训练机构及1—2年制的公共职业训练机构。另外也采取职业训练机构、定时制、函授制三结合的方式（普通文化课为函授教育、专业课为定时制、实习课为职业训练），还有巡回指导、集体入学、委托制等合作方式。

高中阶段的产学合作制度自实施以来，合作范围不断扩大。1968年，与高中合作的各种职业训练设施达到155所，^[183]从1962年到1972年，被文部省认定的职业训练设施共348所，通过合作方式培训技工共约6万多人。^[184]高中与产业界的产学合作，实现了学校教育与职业训练的有机结合，为经济高速增长培养了大量既具有高中水平、又具有实践经验的人才。

第二是大学与产业界的合作。1958年8月，日本生产性本部产学合作委员会向文部省提出《关于大学毕业后继续教育的产学合作方式问题》，建议实行大学与产业界的合作。文部省于1958年度在国立大学实施“委托研究员制度”“选拔委托学生制度”。据1959年的调查显示， 76%的大企业、44.5%的中小企业知道“委托研究员制度”，9.4%的大企业、2.7%的中小企业采用了“选拔委托学生制度”，另有64.8%的大企业、17.4%的中小企业利用“研究委托开发制度”。^[185]大学阶段的产学合作方式有产业界提供财政资助、委托研究、人员派遣与交流、举办开放讲座、现场实习等。

（三）对经济高速增长时期教育改革的评价

经济高速增长时期的教育改革政策，具有一定的积极作用，既促进了日本教育本身的发展，同时通过其培养的人才促进了经济的发展。但是，由于其教育改革的第一目标是为经济服务且一味追求能力主义，而忽视了教育的第一目标应是人自身的发展，忽视了教育的社会文化功能，从而造成了严重的“教育荒废”现象及大学学潮的高涨。在经济高速增长的后期，日本朝野开始反省一味为经济服务的教育政策。

1.促进了教育与经济的发展

首先是促进了教育量的发展与教育结构的升级。第一，高中及大学入学率的提高。高中入学率由1954年的50%增长到1972年的83%，^[186]高等教育的入学率由1960年为10.3%增长到1970年的23.6%。从入学人数来看，1959与1969年相比，四年制大学由155000人增加到329000人，短期大学由38000人增加到128000人。^[187]第二，高一级教育阶段受教育人口占总人口的比例增大。1957与1967年相比较而言，全体受教育人口的总数基本未变，但整个教育的内部结构却发生了变化：小学所占比例大幅度下降（54.1%→39.8%），初中所占比例亦有所下降（23.9%→22.2%）；而幼儿园、高中、大学及短大的比重均增加了一倍左右，其中增幅最大的是短大（0.3%→1.0%），增加了3.22倍，其次是大学（2.2%→4.9）、幼儿园（2.8→5.5）、高中（12.1→20.2）、研究生院（0.1→0.2）。^[188]初等教育比重减少、高中及高等教育比重增加，说明日本教育结构的升级，而幼儿园比重的增加，则说明日本教育范围的扩大。

其次是促进了经济的发展。教育结构的升级，直接导致全体国民中高学历人口比例的增大。从应届毕业生劳动力的学历结构来看，1960年与1968年相比，高中毕业生由41.7%上升到60.8%，大学及短大毕业生由8.5%上升到14.3%，初中毕业生则由1960年的41.7%减少到24.9%。^[189]从应届毕业生的劳动力人口总数来看，1960年、1968年、1971年，初中为分别为68.4万人、38.6万人、24.9万人，高中分别为57.2万人、94.3万人、91.0万人，大学及短大分别为11.8万人、22.2万人、36.7万人。^[190]可见，初中毕业生人数逐年减少，高中毕业生从1960年到1968年逐年增加，但到1970年转为减少，而大学毕业生一直呈直线上升状态。

整个60年代，大约有700万高中毕业生到国家各个部门，主要是各经济部门去工作，满足了产业界的需求。^[191] 1960年至1970年的10年间，在技工、生产工程作业者中，高中毕业生的比例由27.7%增至57.4%。^[192]

日本经济学者指出：“高速增长时期，就业人数中约60%为高中毕业者，而战前生产一线的劳动力则主要是小学毕业者，这种劳动力质量的变化，为经济增长做出了贡献。”^[193]此外，1956年到1968年的13年间，整个高等教育机构培养的科技人才数量从2.5万人上升到7万人，其中以工科为中心的研究生院及短大、高专的增加率超过了大学的增加率，研究生毕业生的比例从4.7%上升到8.4%，短大与高专的比例则由12.5%上升至17.2%。^[194]劳动力学历水平的普遍提高，带来了劳动生产率的提高，从而直接促进了经济的发展。据统计，1951—1955年的经济增长率中，靠提高劳动生产率取得的部分占58.5%，1955—1960年上升至82.1%， 1965—1970年则达到87.6%。^[195]

2.造成了“教育荒废”与大学学潮

经济高速增长时期，日本的教育政策过于注重经济发展的需要及教育量的发展，而忽视了教育自身的质的发展，因此引发了严重的教育问题。

首先是初等、中等教育阶段的“教育荒废”问题。如前所述，日本为了尽早发现并开发“人的能力”而实行全国“学力考试”，这一方面使学校的教学均围绕应付考试而展开，导致能力主义、考试主义之风盛行，影响了正常的教学秩序。更为严重的是，学力考试使学生时时处于被进行优劣划分的状态下，从而给学生造成了无形的精神压力。一方面是学校为应付考试而忽视了对学生的德育教育，另一方面学生由于被选拔而不断积聚着精神压力，久而久之，便形成了欺侮弱小、行为不良、不上学、高中退学等严重的“教育荒废”现象。60年代后期，学生的不良行为盛行，当时每1000人中平均有11人发生不良行为。^[196] 1975年，拒绝上学的中学生有7704人，占当时日本全国中学生的0.16%，1977年被称为“不良行为爆发之年”。^[197]日本学者称：“60年代的高速增长造成了教育目的的矮小化，高学历实际上仅仅靠消瘦的人格来支撑”，“战后日本的教育，学力水平世界第一，人际关系的荒废也成为世界第一”，从这一意义上说， 1960年代是“繁荣学校而灭亡教育”的时代。^[198]

其次是大学学潮的爆发。日本政府为了培养大量的高级人才而不断扩大高等教育的规模，规模的扩大主要是增招大学生，1961年为626421人，1969年为1354827人，增加了1倍有余^[199]，但对大学的师资、校舍、设备、图书等的增加却跟不上学生增长的幅度，教育的外部环境与条件相对恶化，从而导致教育质量的下降。此外，国家为了重点培养高科技人才，一方面加大了对国立及公立大学的财政投入，重点扶植国立大学的理工科教育；另一方面也允许私立大学扩大规模，但是在财政上的投入并不大，从而造成了国立、公立大学与私立大学差距悬殊的问题。^[200]此类大学本身的问题，加之60年代后期日本国内的各种政治及社会问题，最终引发了大规模的大学学潮。据统计，爆发学潮的大学1960—1964年有5所，1965年20所，1966年60所，1967年90所，1968年115所。^[201]大学学潮的爆发，既严重影响了大学教育的正常开展，同时也引起了社会秩序的混乱。

3.对经济高速增长时期教育改革的反省

经济高速增长后期，当上述教育问题出现后，国内外开始反思日本以往的教育改革政策。

日本政府首先是认识到“教育荒废”问题的严重性，中央青少年问题协议会于1965年11月向首相提出了“关于加强青少年的对策”的咨询报告，建议加强对青少年的教育指导，有效处理青少年的不良行为。对此，内阁会议报告表示：“要在长期展望的基础上，站在更高的层次，重点且积极制定健康培养青少年及防止其不良行为的政策，并迅速实现之。”^[202] 1966年中教审答申“理想的日本人”中指出：“产业技术的发达必须伴随着人性的提高……如果缺少这一面，现代文明将是跛行的”。^[203] 1971年中教审提交的咨询报告“今后综合扩充整备学校教育的基本施策”（“四六答申”）中，首先提出“今后社会中人的形成的根本问题”。1972年3月，经济调查协议会发表的有关教育改革的意见书的标题即为《新产业社会的人的形成——从长期观点看教育的状态》，而且意见书的开头也主要论述了“人的形成”问题。

此外，OECD于1970年1月派出教育调查团赴日本，该调查团报告书也指出了当时日本存在的问题：第一，教育与经济的关系问题。“以经济增长为目的的OECD之所以对教育政策抱有极大关心，无非是因为在60年代的急速经济发展中，各国都痛感到了人力资源的重要性。但是，到了70年代，人们开始反省这种教育观。”“（日本）‘教育’这一车身被连接在‘经济’这一车头上，现在到了将其从车头上分离的时期了。”^[204]第二，能力主义下的教育选拔问题。 “（日本）较之开发学生天生的能力，更加重视选拔，这事实上发生在教育的所有阶段。这一倾向，是高等教育及大学入学考试制度具有阶层性质的一大原因……这种选拔制度，大学教育自不待言，正大大歪曲着高中以下的教育。从这一意义上说，它是日本教育的核心问题之一”。^[205]

以上综合考察了日本战后经济高速增长时期的教育改革问题，其中不乏值得借鉴的经验，例如由经济界建议、专业审议会审议、文部省制定政策实施的教育改革主导机制，有计划地进行教育投资与人才培养的教育指导理论，人才培养从基础教育抓起、加强职业培训并将其纳入学校教育的范畴、加强产学合作等各项改革措施等。但是，任何事物都存在着一个“度”的问题，一旦“过度”便会走向事物的反面。例如，从教育观的角度来看，教育应该为经济发展服务，但一味从属于经济发展就会忽略教育的其他社会功能；从教育改革主导机制来看，经济界的教育改革建议反映到国家政策中，固然会有利于使教育更好地为经济发展服务，但是如果经济界过渡干预教育发展^[206]，便会破坏教育自身的发展规律；从教育改革措施来看，重视开发人的能力、实行一定程度的考试、扩大高等教育招生规模，都有利于教育与经济的发展，但如果此类措施超出了一定的范围，就会引发严重的教育问题。上述战后日本经济高速增长时期的教育改革经验与教训，无疑为我们提供了正反两方面的借鉴。

四、 “自由化”的教育改革政策

从1984年8月设立直属内阁的“临时教育审议会”（略称“临教审”）到2000年3月的“教育改革国民会议”，日本政府开始推行“自由化”教育改革政策。

80年代前半期，日本政府、民间经济界及教育界均提出了改革教育制度的政策建议：政府1984年8月设置的“临时教育审议会”到1987年8月共提出了四次教育改革咨询报告；经济界的综合调查机构“日本经济调查协议会”1985年3月发表《面向21世纪思考教育》；日教组第二次教育制度研究委员会1983年7月提出《现代日本的教育改革》。这预示着日本将实施新一轮的教育制度改革。

日本国内从80年代初年便展开了有关“教育自由化”的论争：1984年2月，时任首相中曾根康弘在其施政方针演说中提出“教育制度、教育内容的多样化与弹性化”，“扩大受教育者的选择自由”；^[207] 1984年11月，临教审第一部会审议的内容之一是教育如何应对“自由化”^[208]。围绕着教育“自由化”问题，日本朝野大致分为三派：自民党内的中曾根派、原通产省官僚、财界以及相关学者与评论家等积极主张实施教育自由化；自民党内的文教派、文部省方面对教育自由化持慎重态度；社会党与共产党议员、民间的日教组等则坚决反对教育自由化。上述三方的主要代表人物纷纷就“教育自由化”提出自己的主张，仅1985年1月至4月就有25篇文章发表在各类杂志上。^[209]三方论争的结果是，临教审1985年2月提出以“个性主义”取代“自由化”^[210]，1987年临教审最终报告中将“个性原则”确立为教育改革的首要原则。90年代后期则代之以“规制缓和”：日本政府的行政改革委员会规制缓和小委员会从1996年度开始探讨有关教育的规制缓和问题，同年12月向首相提交的《关于推进规制缓和的意见（第二次）》中包括教育领域的4个方面7项内容；日本内阁1997年3月修改的《规制缓和推进计划》（1995年3月内阁会议通过）中在原有10个领域之外，首次独立设立教育领域，并新增教育规制缓和项目30项（加上原有的共65项）。^[211]

（一）教育理念的“国家个性”

该时期，日本政府一方面维持战后初期确立的“个性”原则，另一方面，又在实际的政策解释中，将“集体”“责任”“爱国”等内涵加入“个性”“自由”“国际化”等概念中。进而，日本政府通过道德教育、志愿者活动、历史教育以及国旗国歌等途径，进一步在教育实践领域加强学生的“国家”意识。

1.教育基本理念的“个性”解释

《教育基本法》中规定了战后教育的基本理念，1987年8月，临教审的最终咨询报告中确立了维持《教育基本法》的基本方针：“教育必须根据《教育基本法》的要求，以完善人格为目标，培养和平国家及社会的成员的、充满自主精神的身心健康的国民。”^[212]

但是，日本政府在政策表面上维持《教育基本法》的同时，也对其内涵进行了重新解释。早在上述方针确立之前的1984年2月，时任首相中曾根康弘在的众议院预算委员会上称：“虽然不改变《教育基本法》，但是由我来解释。”^[213]临教审于1985年提出的第一次咨询报告中，对《教育基本法》中的“个性”理念作了解释：“所谓个性，不仅指个人的个性，还意味着家庭、学校、社区、企业、国家、文化、时代的个性。……自由伴随着重大的自我责任。……个人的尊严，尊重个性、自由、自律、自我负责，是密不可分、互为一体的。”^[214]也就是说，临教审确立的“重视个性”的基本原则，表面上主张“个性”与“自由”，实际上则意在强调“集体”与“责任”。

进而，临教审于1986年提出的第二次咨询报告中，主张教育必须“努力维持并继承人类文化与日本文化的优秀遗产与传统”。^[215]即使临教审确立的本应具有开放性内涵的“国际化”政策中，也将“爱国心”与“日本文化”作为首要前提：“要深刻认识到，一个好的国际人是一个好的日本人，必须实现爱国心的教育，使学生牢牢掌握日本文化的个性，同时加强理解外国文化及传统等的教育。”^[216]

可见，该时期日本政府确立的“个性”“自由”“国际化”等教育基本原则中，也同时包括了“集体”“责任”“爱国”等方面的内涵。

2.道德教育与志愿者活动的加强

文部省1983年8月公布《公立中小学的道德教育实施状况调查》，指出道德教育时间在年均标准课时量以下（35小时）的小学占46.7%、初中占75.3%，并要求各地中小学加强道德教育^[217]。临教审咨询报告中提出的初等、中等教育改革的重要支柱是“充实道德”，教育课程审议会1987年12月的报告，提出了加强道德教育的四大具体措施为“个人自身的事项”“个人与他人间的关系”“个人与自然及崇高事物的关系”“个人与社会及国家间的关系”；要求小学低年级培养基本的生活习惯、中年级培养遵守日常社会规范的态度、高年级培养遵守公德并为公尽力的态度；并建议为了加强道德教育而使用道德教育副读本，校长等教育行政人员指导道德教育授课，加强校内道德课程指导体制，并要求在师资培养阶段加强道德教育的课程。^[218]文部省为了贯彻国家的道德教育要求， 1990年编制了道德教育“指导手册”用作学生的道德教材，下发给日本全国的中小学、班主任及教育委员会；制作了具体授课范例的“影像资料”，下发到都道府县教育委员会。从1991年度实施“市町村道德教育推进事业”，学校与当地社会密切合作，整个市町村共同促进道德教育；从1995年度实施“传统文化教育推进事业”，文部省指定传统文化教育推进地区，通过当地社会合作，在小学、初中及高中的教育活动中使学生们体验当地的传统文化；从1996年度实施“培育丰富心灵教育推进事业”，在小学、初中及高中的教育活动中实施各种体验活动，实践性地培养学生的道德性，培育学生的“丰富心灵”。1998年12月公布的新学习指导要领中，要求幼儿园及小学低年级要通过志愿者活动及自然活动等体验活动加强道德教育，因此，文部省为小学低年级及幼儿园制作并下发了动画片，以通俗易懂的方式传授道德内容，以达到感化孩子们心灵的效果；此外召集指导主事、中小学校长、教导主任、教师及家长会成员举办“道德教育合作推进讲座”，以便提高其道德教育指导能力。^[219]

志愿者活动既是道德教育的重要手段之一，也是“终身学习”的重要内容。由于该活动能够培养“奉公”意识，因此文部省采取措施，大力推行。

一是建立了推进志愿者活动行政体制。文部省1991年开始实施“终生学习志愿者活动综合推进事业”，为从青少年到老年人的所有年龄阶段的人，创造将学习成果用于社会活动的环境，鼓励人们将学习成果积极用于志愿者活动；1994年度开始召开“志愿者教育研究协议会”，并制作指导志愿者实践活动的资料；1996年度开始实施“志愿者体验示范推进事业”，利用当地社会的教育力量，为该地区的中小学生提供各种志愿者体验活动的机会；1999年度开始资助地方建立“终身学习志愿者中心”“志愿者银行”，作为地方推行志愿者活动的据点。实施志愿者活动的场所主要包括国立科学博物馆、国立青少年教育设施、国立妇女教育会馆（从1999年度开始设立全国志愿者信息提供与咨询窗口）等国立社会教育设施，以及各地方政府、公民馆、博物馆、图书馆等社会教育设施。

二是积极在学校教育中推行志愿者活动。文部省从1988年实施初等中等教育的“奉仕等体验学习研究”，即指定学校研究并实践学校、家庭、地方三者合作，共同推进学生“有关奉仕的体验学习”，以加强道德实践力。^[220]学校教育中高、中、小学生参加的志愿者活动，主要包括体育俱乐部活动、在劳动生产及奉仕仪式中清扫地区卫生、到老年福利院进行的奉仕活动等；学习指导要领中的道德、社会科、家庭科中也加入了志愿者活动。从1992年开始要求在高考档案中记录参加志愿者活动情况， 1993年度开始要求升入高中的材料中记录学生参加志愿者活动的情况。^[221] 1998年3月，文部省规定高中校长可以根据其判断，对志愿者活动等校外活动给予学分。1998年修改的新学习指导要领（小学、初中从2002年开始实施，高中从2003年开始实施）总则中写入了“志愿者活动”，明确要求在“综合学习时间”、特别活动、道德中进行志愿者活动等实践活动，进一步将志愿者活动作为学校教育的一部分内容。^[222]在大学阶段，日本政府编制并向国立大学、高等专门学校下发志愿者指南，鼓励大学生们积极参加“志愿者活动”，并从1998年开始在几所国立大学进行试点，开设志愿者培养课程，举办讲座，设置信息与咨询援助窗口等，以便综合推进学生志愿者活动。

3.国旗、国歌的法制化

升国旗、唱国歌是日本政府培养学生“爱国心”的重要手段之一。文部省在1989年修改的学习指导要领中明确规定：在入学仪式及毕业仪式上要升国旗、唱国歌。1990年的入学仪式上，升国旗的比例小学为95.7%、初中为95.5%、高中为90.1%，唱国歌的比例小学为75.1%、初中为76.8%、高中为64.8%，^[223]升国旗、唱国歌的比例大幅度提高。1993年高中、初中、小学毕业仪式上升国旗的比率分别为98.3%、97.8%、94.2%，唱国歌率为86.7%、82.4%、73.0%。^[224]可见，到1993年时，日本高中以下学校升国旗、唱国歌已经实现了一定程度的普及（1993年以后，文部省的教育白皮书中不再登载各级学校升国旗、唱国歌的比例）。

但是，日本政府仍不满足，而是要求全体中小学均在学校重要仪式上升国旗、唱国歌。1999年8月，日本政府公布实施了《国旗国歌法》，该法仅2条：“国旗为日章旗”“国歌为《君之代》”，“附录”中规定了国旗的规格、《君之代》的歌词。文部省遂根据该令通知各都道府县知事、各都道府县教育委员会教育长，要求“以该法律的制定为契机，进一步促进对国旗及国歌的正确认识”。^[225] 1999年度以后（至2007年度）的文部（科学）省白皮书中均在初等中等教育部分列有“指导国旗国歌”一目，要求学校指导国旗国歌，“要使学生理解我国国旗国歌的意义，并培养尊重的态度”。^[226]战前的“日之丸”、《君之代》虽然未被法制化，但前者被视为天皇的象征、后者歌颂天皇永远昌盛，两者均是执政者将国民引入战争的手段。正因为有此历史教训，日本朝野的民主人士曾强烈反对国会批准该法律。但是，日本政府仍然不顾反对而颁布实施了《国旗国歌法》，该法一方面有利于日本政府继续加强“尊皇”教育，同时也为其打击不参加升国旗、唱国歌仪式的教师提供了法律依据。

日本政府通过上述诸政策措施，在“个性”的口号下，不断地在教育领域加强国民的“国家”意识。

（二）教育行政的“灵活化”

该时期，中央教育行政机构的教育决策与实施功能进一步加强，并开始要求地方教育行政与其他行政的“一体”化；与此同时，经济界、政界等其他行政力量进一步干预教育行政，而民间教育界对抗政府教育政策的力量则发生分裂并因此而削弱。总之，日本政府在“灵活化”的口号下，“暗度陈仓”地进一步加强了对教育行政的国家控制。

1.中央及地方教育行政改革

该时期，中央教育行政呈现出被纳入综合行政、功能增强的特点，地方教育行政中也出现了与“独立”“分权”原则相悖的倾向。

第一，日本内阁成为教育政策的决策者，教育行政被纳入综合行政的范畴。内阁的教育决策主要表现在两个方面：一是设立直属内阁的教育审议机构——临时教育审议会（1984年8月8日公布《临时教育审议会设置法》，1987年8月18日解散，简称“临教审”）。该审议会直属内阁，三年期间共向首相提出四次报告（1985.6、1986.4、1987.4、1987.8），确立了“个性原则”“向终身学习体系过渡”“适应变化（国际化、信息化）”三项教育改革基本原则，并就各个教育领域的改革提出了具体建议，从而确定了日本教育改革与发展的基本国策。日本政府此后的教育改革措施均以临教审的建议为指导性纲领，因此，该审议会在日本现代教育发展过程中具有重要的历史地位。二是内阁下设教育改革的推进机构。1985年6月（临时教育审议会提出第一次咨询报告后），内阁设立“推进教育改革内阁部长会议”，以便“整个政府都参与教育改革”。进而，1987年10月，内阁会议制定了《当前教育改革的具体政策——教育改革推进大纲》，确定了临时教育审议会建议中亟待落实的七项重要政策，并制定了具体方针。

第二，文部省的教育调查、政策立案功能增强。该时期，文部省的职能是“根据临时教育审议会咨询报告及教育改革推进大纲，努力具体落实各项教育改革措施。”^[227]为此，文部省先于1985年6月设立文部事务次官为首的“教育改革推进本部”、1987年8月设立文部大臣为首的“文部省教育改革实施本部”，继而于1988年7月实施了大规模的机构改革，其主要内容之一便是将大臣官房的调查统计科改组为调查统计策划科，目的便是为了“加强有关文教政策的调查研究与分析、政策制定、信息提供等功能”。实施上述机构改革之后，文部省至1990年先后制定起草了12项教育改革法案（其中10项被批准实施）^[228]。

第三，地方教育行政呈现出与其他行政的“综合一体”化趋势。如前所述，战后初期的民主化改革确立了分权、独立的教育行政基本原则，在这一基本原则之下，到80年代初期，地方教育行政仍有一定的独立性与自由度。例如，东京都中野区一直反对教育委员实行任命制，并先后于1985年、1989年举行了第2次、第3次教育委员准公选区民投票。地方教育的相对独立性，不利于日本政府推行其教育政策，于是，日本政府一方面要求“中央与地方各行政部门综合一体地实施教育改革”，要求地方教育委员会执行终身学习措施等政策；另一方面，文部省开始以部分教育委员会“没有充分发挥其制度的本来功能”、教育委员“名誉化”“高龄化”等为由，要求实现地方教育委员会的“灵活化”。临教审建议改革教育委员会的具体措施包括：①确保教育委员的适当人选，加强研修；②导入教育长任期制、市町村教育长专任制；③确立处理投诉的责任体制；④处理“不称职”教师；⑤小规模市町村事务处理体制的扩大化；⑥加强与地方政府各部门的合作。^[229]就上述建议的实质内容而言，①、②旨在确保政府政策的拥护者担任教育委员，③、④为了排除反对政府政策的教育委员，⑤、⑥则加强了教育行政与一般行政的融合。这是对战后初期确立的“分权”“独立”教育行政原则的进一步背离。

1988年3月，日本政府向国会提交修改“地方教育行政法”的法案，旨在导入市町村教育长的专任制与任期制，1990年1月，该法案因在国会上审议未完而未获批准。1997年9月，文部大臣向中央教育审议会咨询“今后地方教育行政的方式”，中央教育审议会于1998年9月向文部大臣提出报告，就教育委员会问题，建议“取消教育长的任命承认制度，导入地方政府负责的议会承认制”，“改革市町村教育长从教育委员中选任的兼任制”等，^[230]事实上仍然试图实现上述1988年修改“地方教育行政法”的目的。

可见，该时期日本政府要求的教育行政“灵活化”，实际上是对战后初期确立的“分权”“独立”原则的“灵活”与脱离。

2.各界对教育决策的参与

该时期，经济界、政界均积极参与并主导着教育行政，而以日教组为代表的民间教育力量却逐渐分化、衰弱。

一是经济界对教育行政的干预。1985年3月，经济界的教育政策调查研究机构——日本经济调查协议会（被称为“财界教育改革委员会”）发表了教育改革建议报告《面向21世纪思考教育》，提出了经济界关于全面改革教育制度的要求。经济界还通过参加政府的教育政策审议机构——临时教育审议会，使其要求反映到教育政策中。例如，临教审会长冈本道雄（原京都大学校长）、代理会长石川忠雄（庆应大学校长）均为日本经济调查协议会综合委员，并参与制定了该协议会上述报告《面向21世纪思考教育》。临教审的25名委员、20名专门委员中，7人是经济调查协议会“面向21世纪思考教育”专门调查委员会成员，另外还有财界7人。^[231]可以说，临教审制定的教育国策是经济界主导的，它反映了经济界对教育的根本要求。教育行政与经济界结合遂产生腐败，在1988年被揭露的日本战后最大的政治资金丑闻——“利库路特案”中，原文部次官高石邦男、原文部大臣森喜朗等教育行政官员涉嫌该案，1989年3月，高石邦男被捕，同年4月，文部省因利库路特案而更换官房长官、终身学习局局长、初等中等教育局局长。

90年代后期，教育开始被纳入经济改革、财政改革中。日本内阁会议于1996年12月制定了《经济结构变革与创造项目》、1997年5月制定了《经济结构变革与创造行动计划》，开始推行经济结构改革，其中与教育有关的部分是要求改革大学教育，促进学术研究，通过培养人才与完善研究开发环境来创造新产业，从而促进经济结构改革。^[232] 1997年6月，日本内阁会议又制定了财政改革方案《关于推进财政结构改革》，其中与教育有关的是对文教预算的改革，计划由教育受益者、中央政府、地方政府三方共同负担费用，教育经费的改革范围涉及义务教育、国立学校、私立学校等方面。^[233]

二是教育改革成为政治及行政改革的重要一环。一方面，教育受到日本首相的高度重视。1983年12月，时任首相中曾根康弘在鹿儿岛发表演说时，提出了包括学制改革的《教育改革的七大构想》，进而于1984年2月的第101次通常国会上，将“教育改革”列为政府的三大改革之一（第一是行政改革，第二是财政改革）^[234]，在1985年1月的第102次通常国会上提出：“我相信，教育改革的实现，在处于历史转折的今天，是重要的政治使命。”^[235] 1997年1月，桥本龙太郎内阁将教育改革列为“六大改革”之一（前五项改革为行政改革、金融改革、经济结构改革、财政结构改革、社会保障改革）。

90年代末，教育也成为行政改革的一环。日本政府1997年3月修改的《规制缓和推进计划》（1995年3月内阁会议制定）中，在原有的10个领域之外首次单独列出了教育领域，具体的教育规制缓和项目包括放宽学校选择、放宽初中毕业程度认定考试报考资格、放宽对课程编制的限制、扩大高中阶段校外活动的学分认定、促进录用社会人教师、高等教育运用多媒体、明确大学的占地面积标准等。^[236]教育领域的“规制缓和”，即要改变“行政官厅与学校间的各种制度关系”。^[237]

三是民间教育力量的分裂与削弱。“日教组”作为民间最大的教师组织，在日本战后的教育改革与发展中发挥了重要的作用。该时期，“日教组”主要通过研究制定教育政策、组织游行集会等方式，反抗日本政府改变战后初期确立的“民主”教育制度的各项措施。例如，日教组先后设立了第2次教育制度研究委员会（1981.12）、“教育改革研究委员会”（1985.2），提出了教育制度改革建议报告《现代日本的教育改革》（1983.7）、《如何改革日本的教育》（1987.6），提出了与日本政府的改革方案相反的教育改革建议。此外，日教组1984年6月在东京明治公园召开“反对‘教育临调’、将教育置于国民手中的中央集会”（5万人参加），1988年5月组织了反对临教审相关6法案的29分钟罢课。

与此同时，日教组开始分裂并发生转变。1986年9月，日教组主流派（社会党派系）与非主流派（共产党派系）围绕着下届委员长的人选问题而斗争激化，非主流派1989年11月另成立“全日本教职员工会协议会”，日教组分裂。分裂后的“日教组”改变了原活动方针与立场，在1990年6月的定期大会上，将原来的“反对、粉碎、阻止”路线，改为“参与、建议、改革”口号，1992年删除了其章程中“罢工行为”的表述。1995年4月，日教组的“21世纪构想委员会”最终报告中提出，要和“文部省、教育委员会共同作为社会性伙伴发挥作用。”^[238] 1995年定期大会后，日教组与财界四团体共同主办“思考21世纪的社会与教育”等教育改革论坛。1997年3月7日，日教组正式取得法人资格，由战后一贯反对政府教育政策的民间团体，转变为附和政府及财界教育政策的“合法”组织。

原日教组非主流派1989年11月成立“全日本教职员工会协议会”后，1991年3月成立新的教师工会组织——全日本教职员工会（简称“全教”），该组织在31个县设有支部，于1991年4月1日正式开展活动。“全教”秉承了日教组原来反对政府教育政策的宗旨，成为民间与文部省对抗的最大组织。“全教”1997年6月召开的第11次定期大会上仍然写着：反对不要教育和福利、牺牲劳动者和国民、为大企业服务、追随美国的“一切由执政党决定”的政治；为纪念宪法公布50周年，“不再把学生送上战场”，反对新日美防卫合作指针，撤销军事基地，废除安全条约，等等。^[239] 90年代末期，“全教”通过静坐、游行等方式，反对政府“削减教育预算”、篡改教科书、修改《教育基本法》等。

经济界、政界对教育行政干预程度的加强，以及民间教育界反对力量的削弱，都导致日本教育日益向着经济界、政界所要求的方向发展。

（三）学校教育制度的“放宽”

该时期，初等中等教育领域的“放宽”，主要体现在义务教育经费中国家与地方负担比例的临时性改变、“中高一贯制”对“六·三·三”学校单轨制度的突破等方面；高等教育领域的“放宽”，则表现为新专业及学科的增设、对学生评价标准的多样化、以及大学行政运营方面对原有制度的改革等。

1.初等中等教育的改革与发展政策

（1）中央政府对义务教育经费投入的减少。

日本政府1986年5月公布《国家补助金等的临时特例法》，对总理府、大藏省、文部省、厚生省、农林水产省等各省厅的补助金作了临时规定。其中有关文部省的经费规定：修改1952年《义务教育费国库负担法》，规定1986年度至1988年度中央政府负担义务教育有关经费的比例由1/2减为1/3；修改1958年《义务教育学校设施费国库负担法》，规定1986年度到1988年度中央政府负担义务教育设施费的比例由6/10减为5.5/10。^[240]

（2）初等中等教育的课程改革。

文部省先后两次修改学习指导要领，改革了初等、中等教育课程。

第一次（1989年），文部省于1989年3月全面修改了幼儿园、小学、初中、高中学习指导要领（幼儿园1990年度、小学1992年度、初中1993年度、高中1994年度开始实施）。此次课程改革的基本方针是：①培育心灵丰富的人；②培养自我教育能力；③重视基础，发展个性教育；④尊重传统与文化，促进国际理解。此次改革的关键词是“弹性化”：幼儿园的年授课时间由原来的220天以上改为39周以上；小学将一、二年级的“社会课”与“理科课”合并为“生活课”；初中扩大可选课程的范围，例如初二在原选修课（外语及其他必要课程）之外增加了音乐、美术、保健体育及技术与家庭，初三在原选修课程（音乐、美术、保健体育、技术与家庭、外语等）之外增加了国语、社会、数学及理科，不再规定各门课程的授课时数，只规定其授课时数的上下限；高中则增加了可供学生选择的课程，普通课程增加17种，职业课程增加27种，也允许设置学习指导要领中未规定的课程。此次改革的特点之一是必修学分的增加，即小学国语一年级增加34学时、二年级增加35学时；高中全日制普通科男子的必修课由7科32学分增加为11—12科38学分。可以说，在1977年“宽松教育”删除了政府所不希望讲授的内容后，此次改革又开始增加国家所希望讲授的内容，如小学国语的增加，高中将地理、历史、公民、理科、家庭等课程新改为必修课。^[241]

第二次（1998、1999年），文部省于1998年12月再次修改了幼儿园、小学及初中的学习指导要领，1999年3月修改了高中学习指导要领（幼儿园2000年度、中小学2002年度全面实施，高中2003年度分年级实施）。此次课程改革的基本方针是：①培养丰富的人性与社会性，培养国际社会中日本人的意识；②培养自学、自我思考能力；③在开展宽松教育中落实基础，切实发挥个性的教育；④促进学校发挥创意而有特色的教育，建立有特色的学校。此次课程改革为了适应从2002年度开始完全实行的每周5日制，因此再次提出“宽松”，即减少课时量，各阶段的年课时量均减少了70课时（每周减少2课时），高中普通科的必修学分由38学分减为31学分，高中毕业所需必修学分由80学分以上减为74学分以上。同时，此次课程改革也增加了适应国际化、信息化等新时代要求的内容（详见后述“新教育领域的‘国策化’”）。^[242]

（3）教育内容中“职业”比重的增加。

该时期的两次课程改革，均不同程度地增加了有关职业的内容。1989年的课程改革中，小学新设“生活课”，其目的是“纠正以往社会科及理科课偏重传授知识的倾向”，“重视培养学生学习及生活的基本能力与态度，以小学生的直接体验为学习活动的根本，培养自立的基础”，^[243]即该课程是使学生们通过参加具体的活动与体验，掌握生活上必要的习惯与技能，以便为日后从事职业打下基础。初中在选修课程中新增“技术与家庭课”“数学课”“理科课”等有关职业的内容。高中则增加27门有关职业的选修课（增加普通课程17门），并将“理科课”“家庭课”列为必选课。1998、1999年的课程改革中，再次在“宽松”的口号下削减了原教育内容，同时增加了与新兴产业有关的内容，例如将有关信息产业的信息化课程列为必修课，同时新设“综合学习时间”，该课程让学生们横向地、综合地进行有关国际理解、信息、环境、福利、健康等方面的学习，以培育上述新兴产业的基础；同时还允许学校将理科的实验课定为60分钟1节课。^[244]

高中职业内容加强的趋势更加明显。一方面新设置“综合科”，注重职业教育。高中从1994年度开始设立“综合科”，该学科的学生可以从“普通科”及“专业科”的课程中自己选择课程学习，在学习过程中“重视考虑将来职业选择，并加深对将来职业选择等出路的认识”，文部省对综合学科充实产业教育的设施及设备进行财政补助，可见此类学科事实上重在进行职业教育；1999年度有46个都道府县、124所（2007年319所）高中开设了“综合科”^[245]；此外，文部省从1997年开始允许大学招收高中“综合科”毕业生，使该类教育获得了升级的空间。二是采取加强“专业高中”的措施。“专业高中”原来称“职业高中”，主要为产业界培养各类人才、讲授必要的知识技术。1970年前后职业高中的学生总数占全体高中生总数的约40%，但是1996年度该比例降低为26%。^[246]于是，文部省采取了发展职业高中的措施，如将职业高中改为“专业高中”，并从1996年开始允许大学招收专业高中毕业生等。1999年5月，专业高中的学生总人数为96万人，约占全国高中生总人数的22.7%。^[247]此外，文部省从1991年度开始在全国举办“全国产业教育展览会”^[248]，以促进高中职业教育的交流与发展。

（4）初等中等教育的分化。

该时期中等教育分化的标志是“中高一贯制”的实施。自由化论者提出：“关于现行‘六三三制’的初中三年与高中三年的关系问题，应修改《学校教育法》，允许设立与现行制度相并行的、中高一贯教育的六年制学校。”^[249]临教审的咨询报告中也建议设立6年制中学。^[250]事实上，日本私立中学高中联合会1985年4月发表的《私立学校对中高一贯教育的见解》中显示，当时的私立初中及高中已经实施了并设型的“中高一贯教育”。^[251]“中高一贯制”论者的意图是将其法制化。于是，日本政府于1998年6月修改《学校教育法》，规定从1999年度开始将“中高一贯制”学校合法化、制度化。

“中高一贯教育学校”分为三种类型：一是学制6年、在同一学校内实施初中与高中一贯教育的“中等教育学校”；二是同一设立者的初中与高中连接、无需考试的“并设型”；三是设立者不同的初中与高中在课程设置、师生交流等方面加深合作的“合作型”。中高一贯教育学校1999年开始设立时共有4所（中等教育学校1所、并设型2所、合作型1所），2000年增至17所（中等教育学校3所、并设型10所、合作型3所）。^[252]中高一贯教育学校的教学内容“以初中教育、高中教育各自的教育内容为前提，期待其开展如下教育，如实践学习、地区学习、适应国际化与信息化的学习、环境的学习、继承传统与文化的学习、满足积极上进学生的教育以及上述学习组合在一起的教育活动。”^[253]可见，该类学校更注重讲授符合新时代的教育内容，此外其在师资及设备上均优于一般学校，如2003年度一般初中每7.7人1台电脑、高中每6.7人1台电脑，而中等教育学校每3人1台电脑。^[254]

初等教育的分化则反映为改革中小学学区制的探讨。“入学区域制度的方式，不仅仅是教育行政事务手续问题，而且还与义务教育的状态、保障受教育权利等学校教育的基本问题密不可分”。^[255]临教审提出的建议是“公立小学、初中的就学区域制度改革，……是长期、逐渐推进的课题。当前，现实之策是协调各种要求，促进教育机会均等，维持教育水平等，通过渐进分权，尽可能以各种方法扩大学校选择机会，保障中小学生和家长教育方面的权利。”^[256]即赞同改革学区制度，但当时尚不能制度化。90年代末，学区制改革被纳入“规制缓和”的一环，日本政府1997年修改的《规制缓和推进计划》所列教育事项的第一条即为“学校选择的弹性化”。^[257]文部省1997年通知允许“弹性运用就学区域”。

2.高等教育的扩充与升级政策

这一时期的高等教育改革经历了三个阶段：一是临教审之前，大学设置审议会于1984年6月提出报告《1986年度以后高等教育的计划性扩充》（即“新高等教育计划”，计划期限是1986年至2000年，前半期到1992年度），建议提高高等教育质量，其包括三方面：完善开放的高等教育机构、推进高等教育机构的国际化、完善有特色的高等教育机构。^[258]

二是临时教育审议会1987年提出咨询报告后，1987年9月，文部省设立大学审议会，同年10月接受文部大臣的咨询“大学教育研究高度化、个性化及灵活化等的具体方策”，大学审议会1991年5月提出《关于改善大学教育》《1993年度以后高等教育的计划性扩充》《关于完善充实研究生院》等5项报告，这些报告成为此后十年高等教育改革的指导性文件。改革主要在三个方面展开：“高度化”，即提高教育研究的质量，包括改革与充实研究生院，改革学位制度；“个性化”，即各大学的特色教育、高等教育机构的多样发展，包括改革大学设置基准、一般教育与外语教育的方式、短期大学及高等专门学校的多样化发展、各种高等教育机构的相互合作等；“灵活化”，即“有活力的教育研究与组织运营”，包括导入教师的选择任期制、听取校外人士意见的大学运营机制、大学评价问题、导入民间资金；其他方面还包括促进大学与社会间的合作、充实高等教育作为终身学习场所的功能、促进大学的国际化（大学教师的国际交流等）、高等教育的计划性扩充等。^[259]

三是大学审议会1998年10月提出报告《21世纪的大学像与今后的改革方策》之后，该报告对过去10年间的大学改革进行了总结，同时提出今后大学改革的具体措施，其中包括：教育内容方面注重培养课题探求能力，教育方法方面实施负责的课程运营与严格的成绩评价，应对多样化学习需求的制度灵活化与弹性化；有关研究生教育改革主要包括，为了研究生课程适应社会需求而设置实践性教育，培养从事特定职业所必要的高级专业知识与能力，支持建立优秀的教育研究据点的研究生院，为在职的社会人再学习提供便利条件。^[260]

在上述改革方案指导下，该时期的高等教育实现了如下变革与发展。

（1）高等教育规模的扩大。

从学校数量来看，专修学校2000年（3551所）比1984年（2936所）增加615所；高等专门学校数量未变，1984年至2000年始终是62所；短期大学至1996年增至最多（598所）后开始减少，但总体上2000年（572所）比1984年（536所）增加36所；大学2000年（649所）比1984年（460所）增加189所；^[261]设置研究生院的大学1999年（463所）比1984年（279所）增加了184所；^[262] 1999年日本全部大学（623所）中的约70%（463所）设置了研究生院。^[263]从在校生人数来看，专修学校2000年（750824人）比1984年（536545人）增加了214279人；高等专门学校2000年（56714人）比1984年（47527人）增加了9187人；短期大学2000年（327680人）比1984年（381873人）减少了54193人；大学2000年（2740023人）比1984年（1843153人）增加了896870人；^[264]在校研究生人数1999年（191125人）比1984年（65692人）增加了125433人。^[265]此外，大学本科、短期大学本科的入学率由1984年的36.7%提高到2000年的49%^[266]，研究生对本科生的比例也由1997年的7.1%提高到2000年的8.3%。^[267]从高等教育的总体规模来看，2000年高等教育机构^[268]（高等专门学校、短期大学、大学）数量（1283所）是1984年（1058所）的1.2倍； 2000年高等教育机构在校生人数（3124417人）是1984年（2272553人）

的1.4倍。^[269]可见，从总体上而言，该时期的高等教育规模继续扩大。

（2）高等教育的内容变化。

①新兴学科与专业的设置。随着重化学工业时代向信息时代、生物时代、国际化时代的转变，日本的高等教育也新设置了相关专业。例如， 1988年前后国立的大学、短期大学、高等专门学校新设置了电子学、外太空生物学、信息工程学等尖端科技领域的本科专业及研究生课程；1991年在5所大学新设置智能信息体系学科、宇宙·地球科学、金融学等5个系；1991年前后新设立的大学在学科设置上多侧重信息科学、信息处理、经营信息等有关信息化教育的学科，以及国际关系、国际文化、国际教养、外语、日本文化、生活文化等学科。^[270]此外还将原有的工学、农学等学科大幅度改组为新领域，1991年在24所大学中的工学、农学、经济学的101个学科外，新设置俄罗斯·东欧语学科、国际经营学科、地球行星物理学科等。研究生教育中则进一步加强了学术研究。1990年、1991年先后设置了新型研究生院大学——“北陆尖端科学技术研究生院大学”“奈良尖端科学技术研究生院大学”，该类大学只设研究生院，主要研究信息科学、太空生物科学、材料科学等尖端科技领域，并且培养相关人才；同时在原有的研究生院设置了各种尖端的、跨学科的研究科，如1991年在13所大学新设了国际开发研究科、人间·环境学研究科、联合农学研究科、人文科学研究科、教育学研究科、法学研究科、经济学研究科、工学系研究科等14个研究科，此外在17个大学新设立语言文化、日本企业经营、生物圈保护科学、遗传因子资源工学等24个专业。^[271] 1999年度在6所大学新设置了国际学研究科、国际社会科学研究科、生命科学研究科等6个研究科，在23所大学新设置了国际环境农学专业、基础信息学专业、经营及金融专业等42个专业。^[272]高等教育中新学科及专业的设置，标志着日本教育的升级，既反映着产业升级对教育的要求，也表明教育在不断适应新产业的发展。

②职业教育内容的加强。在大学本科方面，文部省1991年6月修改《大学设置基准》《短期大学设置基准》，取消了对大学毕业所须最低学分的专业规定（一般课程36学分、专业课程76学分、外语8学分、保健体育4学分），新规定只要全部课程修满124学分即可毕业。^[273]根据该规定，各大学（1996年底90%以上）纷纷实施课程改革，更加重视有关职业、特别是新兴产业的相关教育。在研究生教育方面，大学审议会1988年的报告《关于研究生制度的弹性化》建议研究生院教育“弹性化”的内容之一便是“修改博士课程目的，不仅培养研究者，还培养活跃于社会各领域的高级人才”。1989年9月修改《研究生院设置基准》《学位规则》，允许授予从事高级专门业务而掌握必要高级能力者以博士学位，1999年开始建立职业研究生制度（日本称“专门职大学院”），规定研究生无需撰写论文，只要修满学分即可毕业，在教学中注重专业性与实践性，旨在培养高级专业人才，从而使职业教育的升级制度化。文部省从1999年度新设“培养实践性高级专门职业人才支援经费”，重点支持、发展研究生院培养实践性高级专门职业人才的课程等。除此之外，文部省还特别重视高等教育在校生的“就业实习”，以“培养高度的职业意识”，1996年“就业实习”实施率大学为17.7%、短大6.4%、高专50%，2000年实施率分别提高到大学33.5%、短大21.1%、高专83.9%。^[274]

③学生评价标准的“弹性化”。在入学资格与修学年限方面，改变了原来严格限制大学本科及研究生入学及毕业年龄的做法，1989年开始允许优秀的三年级本科生升入研究生院，并允许硕士最短1年毕业，从1997年开始允许数学、物理方面的优秀学生17岁（原严格规定18岁）即可报考大学，1999年开始允许不满4年的本科生毕业（从2000年4月实施）。在对学生学业水平的评价方面，1991年修改《学位规则》，改革了学位制度，取消了原来对博士学位的专业规定，在制度上允许向跨学科的新研究领域授予“博士（学术）”学位（从1975年开始实际授予该类学位），同时新规定了“学士”学位，并于同年开始向短期大学、高等专门学校的毕业生授予“准学士”学位，1995年开始向文部大臣批准的专门学校毕业生授予“专业士”学位。

（3）高等教育的行政运营改革。

此时，日本政府再次探讨改革独立民主的大学（尤其是国立大学）的性质及运营方式问题。“自由化”论者主张“放宽大学设置基准等划一性的各项规则与认可条件，利用到1995年为止的10年时间，开始设计促进东京大学等现有国立公立大学转变为学校法人，使其分割民营化与私立化，使我国的高等教育制度从以官学为中心，转变为以私学为中心。”^[275]临教审确立的方针是“暂不实行国立大学法人化”，但“其作为中长期目标，可以进行积极深入的调查研究”^[276]，并提出过渡性措施：“积极推进预算、会计、人事的弹性化，导入多元化资金，加强管理与运营的自主性，改革国立大学的制度与运营等”。^[277]基于上述建议，文部省修改的《研究生院设置基准》（1989年）、《大学设置基准》（1991年）中均对教师的任命、学校的运营等作出了新规定。1991年10月，大学审议会新设“组织运营部会”，专门研究改革大学的组织运营方式，该审议会1998年10月的咨询报告“21世纪的大学像与今后的措施”中包括“负责的决策与实行——组织运营体制的整备”“建立多元的评价机制——大学的个性化与教育研究的不断改善”。^[278]在上述建议及政策下，日本大学的组织运营主要实现了如下几方面改革：

①大学运营中加强校长及校外人士权限，削弱教授会权利。国立大学在1988年时已在“人事事务的弹性化与简化”名下将教师的人事任命及有关海外出差的部分权限委托给大学校长。1999年5月修改的《国立学校设置法》具体规定了评议会、教授会的审议权限，规定教授会只具有审议教育研究事项的功能，从而进一步削弱了教授会在学校运营中的权限与地位；大学审议会同年9月的咨询报告《关于大学运营的顺利化》中建议，“精选”教授会的审议事项，同时加强校长的领导作用、改革校长选任方法及任期、加强校长辅佐体制、加强校长的人事及预算分配权、积极利用代表会与专门委员会、建立学校法人的理事会与教学组织之间的互动合作关系等。同年12月，通过修改《学校教育法施行规则》，允许各大学在教授会委任下设立“代议员会”，以代替教授会就大学发展的事宜进行审议与决议，同时设立副校长辅佐校长执行大学的组织与运营。同时也加强了校外人士在大学管理运营中的作用，1999年5月修改的《国立学校设置法》规定在各国立大学设立“运营咨询会议”（2000年开始在全国的国立大学设立），就大学运营的相关事项听取校外人士的意见。

②大学教师制度的改革。日本的国立大学在1988年以前便聘请民间学者任“客座教授”，1988年度又新设置“客座副教授”。继而，文部省1991年修改的《大学设置基准》中取消了原来按照学科计算必要专职教师人数的方式，规定根据招生规模计算出总人数，同时取消了兼职教师人数不超过全体教师总数1/2的限制。1997年8月颁布《关于大学教师任期等的法律》，规定各大学可以自行判断实施有任期的聘任制，并建议积极聘任民间企业等富有各种经验的社会人，积极利用公开招聘制等。

日本实行教师公开招聘制的大学，1991年有262所（国立85所、公立27所、私立150所），2000年有412所（国立96所、公立67所、私立249所），^[279] 2000年412所大学共约招募教师4200人，其中从企业招募1900人（占45.2%）。^[280]此外，1998年有20所、2000年有近100所^[281]大学实行了任期制。

③自我评价及第三者评价机制的导入。1991年修改的《大学设置基准》中规定，大学有义务“努力对自己的教育研究活动进行自我检查与评价”。据文部省统计，到1997年10月，日本全国88%的大学实施了自我评价，65%的大学公布了自我评价结果，其中国立大学全部（当时共98所）实施了自我评价，97所公布了自我评价结果。与此同时，到1997年10月，日本全国共有99所大学实施了外部的第三者评价机制，其中有56所大学公布了评价结果。^[282] 1999年9月修改的《大学设置基准》规定大学必须实施自我检查与评价并公布其结果，同时规定有义务“努力接受校外人士的检查评价”。

④校外资金的导入。该时期的民间资金通过各种途径大量流入大学，首先是大学与民间开展共同在研究。国立大学从1983年度开始与企业实施共同研究，企业的研究者在国立大学内与大学教师从事对等的研究，该类研究在1984年有184人、160件，到2000年达到2165人、4029件；^[283]国立大学的教师还可以作为公务接受企业等的“委托研究”，该类研究在1984年度有1294件、28.1亿日元，2000年度达到6368件、508.7亿日元。^[284]从1987年度开始在国立大学设立“共同研究中心”（1999年有53所大学设立），旨在促进国立大学与产业界的共同研究与合作，同时就企业技术者的技术研究、研究开发等进行技术协商。1998年修改《研究交流促进法》，规定企业在国立大学及国立试验研究机构用地内建设共同研究设施时可以减少土地的使用费，北海道大学、信州大学等大学的校内均建立了共同研究设施。其次，文部省1987年5月修改《国立学校设置法施行规则》及《国立大学共同利用机构组织运营规则》，允许国立大学利用民间资金开设捐赠课程·捐赠研究部门，从而使民间资金进入国立大学制度化。1988年有4所大学设置了8个、1999年有33所大学设立了75个捐赠课程·捐赠研究部门。^[285]此外，日本政府于1987年6月放宽了设立“大学后援法人”（援助特定大学的财团法人）的条件，同时简化了向私立大学捐款时税制上的手续等，进一步为社会资金流向大学创造了条件。1991年前后新增设的私立大学及短期大学中，有不少采用地方政府与学校法人合作的公私合作方式，合作方式包括无偿提供或借贷建校用地、财政补助创建费、提供管理运营人才等。^[286]

“教育自由化”论的积极倡导者曾公开指出：“所谓‘教育自由化’，即放宽国家对教育的划一性统制，放宽各种资格标准、规则等。”^[287]“规制缓和”的内容亦同。由上述内容可见，该时期的教育理念、教育行政（中央教育行政方式、学校经营、教师政策等）、学校制度（学制改革、教育内容与教育计划）等几乎整个教育领域的政策，事实上都在被不同程度地“自由化”。

五、教育的“结构改革”政策

从2000年3月设立直属首相的“教育改革国民会议”开始，日本政府实施了一系列教育改革措施：2004年7月批准《国立大学法人法》相关6法案，国立大学、公立大学、国立高等专门学校自2004年起相继成为法人；2006年修改《义务教育费国库负担法》，将中央政府负担义务教育教师工资的比例由1/2减为1/3；2006年12月修改《教育基本法》，改变了1947年确立的教育基本理念与方针，并于2007年6月修改“教育三法”（《学校教育法》《地方教育行政组织及运营法》《教育职员资格证法及教育公务员特例法》）。

（一）教育目的的“质变”

如前所述，战后初期确立的现代教育目的的根本原则是“为个人”，其标志是1947年颁布实施的《教育基本法》；此后，日本政府不断地通过各种途径加强对学生“国家”意识的培养；在此基础上，2006年12月，日本政府修改《教育基本法》，将“尊重公共精神”“热爱……祖国与故土”写入规定国家教育的根本大法，标志着日本现代教育目的的“质变”。

1.《教育基本法》的修改

日本朝野修改《教育基本法》的动议由来已久。日本执政党早在1956年便试图设立“临时教育制度审议会”，以修改《教育基本法》，由于朝野民主力量的强烈反对而未果。80年代的“自由化”论者也公开提出要修改《教育基本法》，“临时教育审议会”确立的方针是在遵守《教育基本法》的前提下对其做出解释。90年代后期，当政者再次提出要修改《教育基本法》：前首相中曾根康弘1996年11月在经团联成立50周年大会上演讲时称：“有必要从根本上重新认识《教育基本法》”，自民党教育改革推进会议1997年10月提出的“教育改革推进会议建议”中也要求修改《教育基本法》，自民党教育改革实施本部下设的“教育基本法等研究小组”1999年8月决定开始研究修改《教育基本法》；直属首相的“教育改革国民会议”2000年12月提出的最终报告《教育改革国民会议报告——改变教育的17项提案》中最后一条为“制定符合新时代的教育基本法”；2001年11月，文部科学大臣远山敦子向中央教育审议会咨询“符合新时代的教育基本法与教育振兴基本计划”，中央教育审议会2003年3月提出了修改《教育基本法》的具体方案——《符合新时代的教育基本法与教育振兴基本计划》。最终，2006年12月15日，第165次临时国会批准修改1947年《教育基本法》（以下称“原法”），同月22日公布实施新《教育基本法》（以下称“新法”）。

2006年《教育基本法》将原法的11条改为四章、18条：“第一章教育目的及理念”（第1—4条：教育目的、教育目标、终身学习、教育机会均等）；“第二章教育的基本内容”（第5—15条：义务教育、学校教育、大学、私立学校、教师、家庭教育、幼儿教育、社会教育、学校·家庭·当地居民互相合作、政治教育、宗教教育）；“第三章教育行政”（第16—17条：教育行政、教育振兴基本计划）；“第四章法令的制定”（第18条：制定实施诸条款所必要的法令）。

新法的修改主要体现了三项原则：①培养生于新时代的日本人（科技发展、全球化、环境及资源问题、男女共同参与、终身学习等）；②尊重、发展应传给下一代的传统与文化等（自然、传统、文化、家庭、乡土、国家、宗教教育等）；③要求制定教育振兴基本计划。^[288]也就是说，新《教育基本法》既加入了符合时代发展的新教育理念，又增加了“传统”“爱国”等内容，同时还增加了对教育行政的规定。

具体而言，新法对原法的修改分三类：①新设条款，包括“终身学习理念”（第3条）、“大学”（第7条）、“私立学校”（第8条）、“家庭教育”（第10条）、“幼儿教育”（第11条）、“学校、家庭及当地居民等的相互合作”（第13条）、“教育振兴基本计划”（第17条）；②在原有条款中新增部分内容，如“前言”与“教育目标”中增加“公共精神”“重视职业”“尊重传统与文化”等，“教育机会均等：对有障碍者的教育支援”（第4条2），“义务教育：发挥个人能力、培养自立于社会的基础、培养作为国家及社会建设者的基本素质，中央与地方政府分工合作确保义务教育机会及水平”（第5条2、3），“学校教育：学校为实现目标而有组织地实施系统的教育，受教育者必须重视学校生活中必要的纪律，同时重视自主提高学习意愿”（第6条2），“教师”（从原第6条2独立为新第9条），“宗教教育：教育上必须尊重有关宗教的一般教养）”（第15条），“教育行政：中央与地方政府分工合作实施教育行政，中央政府综合制定并实施教育政策，地方政府根据当地情况制定实施教育政策，中央与地方政府采取必要的财政措施保证教育顺利持续地实施”（第16条2、3、4）；③删除原有条款，如删除了原法中的“男女共学”（第5条），而在新法“教育目标：第3条”中表述为“男女平等”。

文部科学省称“《教育基本法》规定了教育目的与方针，是我国教育之根本法律”^[289]，那么，《教育基本法》的修改便意味着改变了日本战后初期确立的教育目的、教育方针等“教育之根本”。其中有关学校制度、教育行政等内容详见后述，本节仅阐述对“教育目的”的修改。

2.“国家”教育目的的明文化

1947年《教育基本法》首先强调“教育必须以完善人格为目标”“尊重个人价值”，然后才指出教育同时也要培养“国家及社会的建设者”“身心健康的国民”，教育目的是“个人”为主、“国家”为辅。这一以“个人”为主的教育目的是1947年《教育基本法》的精髓之一，是战后教育“民主”的基本象征与体现。但是，以“个人”为主的教育目的是在美国占领当局这一外压之下确立的，并非日本执政者所愿。于是，占领状态结束后，日本政府在历次提出修改《教育基本法》时，均要求加入有关“国家”的规定，90年代后期也不例外。例如，中曾根康弘1996年11月在经团联成立50周年大会上演讲称：“基本法中没有国家、乡土、家庭、文化、历史等表述，有必要制定加入此类表述的基本法”；自民党教育改革推进会议1997年10月提出的“教育改革推进会议建议”中称：“《教育基本法》中没有明确规定爱国心、尊重日本的历史与传统、国民的义务与道德等，因此有必要研究写入（爱国心）等”。自民党教育改革实施本部“教育基本法等研究小组”1999年8月决定开始研究修改《教育基本法》时，该研究小组主任、众议院议员河村建夫甚至称，“要把平成教育敕语放在心上加以讨论”。基于上述背景，2006年《教育基本法》的“前言”及“教育目标”中，在保留原法中有关“个人”表述的同时，新增“尊重公共精神”“继承传统”（“前言”），“培养基于公共精神、主体性参与社会建设并对其发展做出贡献的态度”“尊重传统与文化，热爱拥有这种传统、文化精神的祖国与故土”（“第2条教育目标”），并规定“大学……要将其成果广泛提供给社会，为社会发展做贡献”（第7条）。战后日本当政者的教育政策中一贯主张“为国家”，2006年《教育基本法》的上述规定则正式将“国家”教育目的法制化，标志着日本的教育目的由原来的“个人”为主、“国家”为辅，改为“国家”为主、“个人”为辅，是教育目的的“质变”与“结构改革”。

“国家”教育目的继而被写入《教育基本法》的下位法——《学校教育法》。日本政府2007年6月修改《学校教育法》，在义务教育目标中增加“规范意识，基于公共精神的主体性参与社会建设”“尊重传统与文化，热爱拥有这种传统、文化精神的祖国与故土”等内容。“国家”教育目的也被写入规定教育内容的“学习指导要领”中。在2008年的新一轮初等中等教育课程改革中，新学习指导要领（预定从2009年度开始实施）的基本原则第1条即为：“根据修改后的《教育基本法》中规定的公共精神、尊重生命与自然的态度、尊重传统与文化、热爱祖国与乡土、培养贡献于国际社会的和平与发展的态度等新教育目标，改善各门课程的教育内容。”教育内容的主要改革事项中列出了实现上述基本原则的途径，即主要事项之三为：“充实有关传统与文化的教育。充实继承我国及乡土的传统与文化并发扬其长处的教育。具体而言，要重视国语科中的古典，充实社会科中的历史学习，音乐科中充实唱歌与日本乐器，美术科中充实我国的美术文化，保健体育科中充实对武道的指导。”主要事项之四为“充实道德教育”，其中要求“培养最起码的规范意识，……理解及自主判断法律及规则的意义并采取适当行动”。^[290]可见，日本的教育内容中将进一步贯彻“国家”教育目的。

3.加强“国家”教育目的的主要途径

日本政府还通过“历史教育”^[291]“奉仕活动”“天皇节日”“国旗国歌”等内容，进一步贯彻“国家”教育目的。

“奉仕”是日本政府战前培养国民“奉公灭私”意识的口号，而该时期则将此前的“志愿者活动”直接改称“奉仕活动”，并逐步加以法制化。例如，“教育改革国民会议”2000年12月提出的17条改革建议中的第3条为“使全体进行奉仕活动”，建议中小学生每年进行为期2周、高中生为期1个月的共同生活，以参加奉仕活动；社会各界专家及青少年活动辅导员等负责指导社会奉仕活动，家长及教师也要努力在各种机会中参加社会奉仕活动；探讨将来年满18岁的青年均在一定期限内参加环境保护、农活、老年人护理等各领域的奉仕活动，迅速建立社会机制，以便使学校、大学、企业、地区团体等合作实现之。^[292]于是，文部科学省2001年制定的《21世纪教育新生计划》中将“社会奉仕活动”确定为主要课题之一；同年7月修改的《学校教育法》与《社会教育法》中规定“要综合加强志愿者活动等社会奉仕和实践活动”；2008年的新学习指导要领要求“充实体验活动”，其中规定“为了培养孩子们的社会性与丰富的人性，根据其发育阶段，重点推进集体住宿（小学）、职场体验活动（初中）、奉仕体验活动及就业体验活动（高中）。”^[293]

文部科学省从2002年开始实施“地区与学校联合推进奉仕活动·体验活动事业”，从2005年度开始实施“地区志愿者活动推进事业”，大力推广“奉仕活动”。地方政府也建立起了“奉仕活动”推进体制，各都道府县、市町村等地方政府均建立了“志愿者活动协议会”，由政府与相关机构及团体共同策划并制定推广“志愿者活动”的具体措施与活动项目，同时建立了“志愿者活动支援中心”，为实施志愿者活动与实践活动的团体提供信息，并为学校及个人联系志愿者活动的场所等，截止到2002年度，日本全国都道府县政府都建立了上述两类机构。文部科学省进而从2002年起每年召开一次“全国奉仕活动、实践活动推进协议会”，中央政府的文部科学省、厚生劳动省、内阁府等与全国规模的相关团体共同协商如何推广与普及“奉仕活动、实践活动”。“奉仕活动”在被义务化的过程中，日益成为培养“国家”意识的“有效”途径之一。

在国家节日方面，将“昭和日”法制化。昭和天皇1989年去世后，不能再将国民节日“天皇生日”定为4月29日，而应将平成天皇的生日（12月23日）确定为国民节日。于是，日本政府内外的右倾势力建议将4月29日定为“昭和日”，而朝野的民主力量则批判此举有歌颂昭和前期的错误道路之虞，坚决反对，双方斗争妥协的结果是将昭和天皇的生日4月29日确定为国民节日“绿色日”。该时期，日本政府内外的右倾势力又重新提议，先后于2000年、2002年、2004年三次向国会提案修改《国民节日法》、确立“昭和日”。2005年，日本第162次国会批准修改《国民节日法》（从2007年开始实施），最终将4月29日新设为国民节日“昭和日”，2007年4月29日开始改称“昭和日”（将5月4日定为“绿色日”）。“昭和日”既纪念昭和天皇，也纪念日本国家在昭和时代的历史，是加强国民“国家”观念的途径之一。

在国旗国歌方面，1999年《国旗国歌法》公布实施后，教育行政当局继续处罚在学校各种仪式上反对悬挂国旗、合唱国歌的教师，2000年度因“国旗国歌等”受到处分的公立学校教师共265名、2003年度200名、2004年度135人，2006年度98人（其中停职3人、减薪17人、警告38人、训告58人）^[294]。被处罚人数的逐年减少，说明教育界敢于主张“个人”、“人格”教育目的的力量越来越小，日本政府日益强制性地贯彻“国家”教育目的。

在社会教育领域内，文部科学省还通过开展防范、防灾等公共课题的学习，以“涵养‘公共’精神”。^[295]

上述日本政府的政策及相关措施都表明，在教育的各个领域内，“公共”“国家”的内容在逐渐加强，而真正的“个人”“个性”却在相对弱化。

（二）教育行政体制的“重构”

如前所述，1947年《教育基本法》确立了“分权”“独立”的教育行政原则；此后，在中央及地方教育行政、教师政策及教科书政策中，在不同程度地向着背离上述两原则的方向上前进；进而，2006年修改的《教育基本法》中，一方面删除了“应对全体国民直接负责”这一表述，另一方面新规定中央及地方政府“必须综合制定实施教育政策”，前者有背“民主”原则，后者有背“独立”原则，而两者同时被写入国家教育的根本大法，则标志着日本教育制度中教育行政原则的根本转换。与此同时，各界对中央及地方教育行政的参与、教育实践领域中教育界与经济界的进一步结合等，则是教育行政原则“重构”的具体体现。

1.中央教育行政的“重构”

该时期，中央教育行政机构改革的重要举措，是新设立了“文部科学省”。早在1985年，“自由化”论者曾建议“将文部省改组为文化·体育省，并与科学技术厅合并”^[296]，临教审1987年最终咨询报告中建议“在文教行政中，学术政策、国际交流协作活动以及文化行政等与政府其他行政部门有着密切联系，文部省应当看到这些部门行政的变化情况，加强同有关部门的联系和协作，积极参与解决这些行政问题。”^[297]也就是说，日本政府当时决定渐进地推行文部省与其他行政部门的联系与合作。在此基础上，2001年1月，文部省与科学技术厅合并改编为文部科学省，旨在综合推行教育、科学技术与学术、文化体育等各种政策。文部科学省的成立是中央教育行政的机构性改革，它为经济行政、科技行政参与教育行政提供了制度保障。文部科学省成立后，进一步加强了教育计划制定功能，如2001年1月制定“21世纪教育新生计划”，2001年修改制定了与教育改革相关的六项法律，2002年8月发表“人的能力战略构想”，2004年4月组织“未来教育恳谈会”等。日本政府还改革了文部科学省下设的“中央教育审议会”，加强了其对教育问题的调查审议功能，该审议会主要是根据内阁既定的教育改革方针“进行具体的制度设计”^[298]，制定具体的教育政策措施。

政界也积极参与探讨教育政策。例如，在修改《教育基本法》的过程中，自民党内2002年1月设立了直属自民党政调会会长的“教育基本法探讨特命委员会”（委员长为政调会会长麻生太郎，委员有前首相森喜朗、前文部大臣町村信孝等），开始制定全面修改《教育基本法》的方案；“执政党教育基本法修改协议会”“执政党教育基本法修改研讨会”从2003年5月到2004年6月，先后召开了6次“协议会”、26次“研讨会”，研究修改《教育基本法》的具体内容，并于2004年6月发表中间报告《应写入教育基本法的项目与内容》。^[299]

经济界继续提出教育改革建议，并实际参与了教育政策的推行。在中央政府内，厚生劳动省、经济产业省等也与文部科学省一道，加强各级各类教育领域的职业教育；经济界尤其关注高等教育的发展，国立大学法人化的改革，便是日本内阁的“经济战略会议”“科学技术会议”直接提出并促进实施的。民间经济界也关注教育发展，在修改《教育基本法》的过程中，经济同友会“教育基本法思考会”2002年12月发表了《关于修改教育基本法的意见书》，提出了经济界的教育基本要求。经济界的综合调查审议机构——日本经济调查协议会2002年12月发表《思考21世纪的教育——面向提高全社会的教育力》，2004年2月发表《思考未来的大学——在21世纪的知识社会与全球化中》，提出了经济界的教育改革要求。

将上述中央政府各部门的教育要求统合为国家教育决策的，是直属内阁的教育审议机构。这一时期，日本政府先后设立了两个直属内阁的教育审议机构：一是“教育改革国民会议”，成立于2000年3月，同年12月提出报告《教育改革国民会议报告——改变教育的17项提案》，提出了21世纪初改革日本教育的基本原则及具体改革措施。日本政府此后实施的修改《教育基本法》等各项改革措施，均是根据该会议的建议。二是“教育再生会议”（由首相、内阁官房长官、文科大臣、野伊良治座长等16人组成，由首相召集），设立于2006年10月，分别于2007年1月、6月、12月提出了三次中间报告，2008年1月提出了最终报告。上述报告便是日本政府实施教育改革的指导方针，例如，政府根据其第一次报告（《全社会的教育再生——公共教育再生的第一步》）修改了“教育三法”（《学校教育法》《地方教育行政组织及运营法》《教育职员资格证法及教育公务员特例法》），其第二次报告的内容被内阁制定的《经济财政改革基本方针2007》所采纳，并反映在2008年度的预算编制、中央教育审议会2008年有关制定新学习指导要领的报告中。^[300]进而，2008年7月，日本内阁制定了《教育振兴基本计划》，规定在今后5年的教育发展中，“相关府省要密切合作”。

除具体的教育行政运行机制外，更重要的是，日本政府在该时期改革了教育行政的根本原则。规定战后教育行政根本原则的是1947年《教育基本法》中的“教育行政”条款：“教育不服从不正当支配，应对全体国民直接负责”，前者规定了教育行政的“独立性”，后者规定了教育行政的“民主性”，是战后民主教育制度的精髓之一。2006年修改的《教育基本法》中，在保留“教育不服从不正当支配”表述的同时，删除了“应对全体国民直接负责”的表述，并新规定“中央政府……必须综合制定实施教育政策；地方政府……必须综合制定教育政策”。在修改的上述内容中，前者是对“民主性”的否定，后者则是对“独立性”的否定；至于仍然保留的“不服从不正当支配”的表述，一则标志着教育行政并非极端的“不民主”与“非独立”，二则使政府可以通过规定“不正当”的标准及内涵而使其形同虚设。可见，2006年《教育基本法》中的有关规定，标志着日本现代教育行政原则的“重构”。

2.地方教育行政的“重构”

地方教育行政的改革主要表现在两个方面：一是加强了国家对地方教育行政的控制。2006年《教育基本法》新规定：“地方政府为了振兴当地教育，必须综合制定实施教育政策”，“中央政府及地方政府必须采取必要的财政措施，确保顺利持续地实施教育”。这是以法律形式规定了地方政府实施教育行政的义务，表明国家对地方行政控制程度的加强。二是加强了外部对地方教育行政的参与。该时期，日本政府提倡“建设值得信赖的学校”，实施“学校评议员制度”。“家长”或“当地居民”被委任为“学校评议员”，在教育委员会上根据校长的要求陈述有关学校运营的意见；2004年度开始实施“学校运营协议会制度”，协议会委员由教育委员会从家长及当地居民中任命，“家长与当地居民拥有一定权限与责任参与学校运营”，具体包括批准校长制定的学校运营基本方针、参与学校教职员的人事任用等；另外，日本政府还鼓励学校积极实施“外部评价”，2005年度有51.5%的公立学校实行了由评价委员会（由学校评议员、家长教师联合会的家长代表、当地居民、“有识之士”等外部评价者组成）进行的外部评价，文部科学省从2006年度开始进一步在全国公立中小学推进第三者评价。^[301]上述学校运营方式的新变化，可以使学校更好地适应社会要求，但同时也为外部力量干涉教育领域提供了制度保障。

该时期，日本的教育行政在配合国家总体战略发展方面更加“有效”，但与此同时，其民主性与独立性也进一步被削弱。

（三）学校教育的“结构改革”

该时期，日本政府通过立法，将中央政府对义务教育经费的负担比例由战后初期确立的1/2减为1/3；在继续推行“中高一贯制”的同时，开始在义务教育领域实施“择校制”与“小中一贯”，对战后初期确立的单轨学制的突破降低到义务教育领域；高等教育领域的国立大学法人化改革，则彻底改变了国立大学与国家之间的关系。可见，日本的学校制度从义务教育到高等教育，均对战后初期确立的学校制度的根本原则、即“结构”进行了改革。

1.初等、中等教育的“结构改革”

第一，义务教育费国库负担制的改革。

义务教育费国库负担制度，指中央政府与地方政府共同负担占义务教育费大部分的公立义务教育学校教师工资的制度。日本政府1952年公布《义务教育费国库负担法》，规定中央政府负担全国公立义务教育学校教师工资的1/2，1986年公布《国家补助金等的临时特例法》，将1986年度至1988年度中央政府负担义务教育经费的比例由1/2减为1/3，90年代末期的“财政结构改革”要求改革中央与地方共同分担作用与负担费用。^[302]于是，日本政府从2004年度开始实行义务教育费国库负担的“总额裁量制”。此前中央政府负担金额中详细规定了工资、津贴等各项费用的细目，各项目间的款项不得相互挪用，而“总额裁量制”只规定国库补助金的总额，其间的具体细目可自由使用。这样，地方都道府县政府便可根据当地的具体情况确定教职员的工资及配置。2006年，第164次国会批准修改《义务教育费国库负担法》，将中央政府负担的义务教育费中教师工资的比例由1/2改为1/3。^[303]中央教育审议会于2005年10月提出的咨询报告《创造新时代的义务教育》的副标题即为“义务教育的结构改革”^[304]，该时期修改义务教育费国库负担制，将1952年以来确立的国库负担义务教育教师工资的比例由1/2减为1/3，是义务教育最大的“结构改革”。

第二，初等、中等教育的课程改革。

该时期，日本政府实施了新一轮的课程改革。2005年4月，文部科学大臣向中央教育审议会咨询如何修改学习指导要领。中央教育审议会遂开始调查审议，准备全面修改学习指导要领。2008年1月，审议会向文部科学大臣提交了报告《关于幼儿园、小学、初中、高中及特别支援学校学习指导要领的改善》。文部科学省根据上述建议开始制定新的学习指导要领，并于2008年公布新的学习指导要领，2009年4月，小学及初中开始部分实施新学习指导要领。

此次课程改革包括7项基本原则：贯彻新修改的《教育基本法》、普及“生存力”^[305]理念、学习基础与基本的知识技能、培养思考力·判断力·表现力、确保培养学力所必要的授课时间、提高学习欲望与确立学习习惯、加强指导培养丰富的心灵与健壮的身体。具体包括7项改革内容：加强语言活动、理数教育、传统与文化教育、道德教育、体验活动、小学阶段的外语活动、从应对社会变化的角度横向改革课程。^[306]此次课程改革的特点之一是增加课时量，小学6年共增加278课时，增加课时的课程有国语、社会、算术、理科、体育、外语；初中3年共增加105课时，增加课时的课程包括国语、社会、数学、理科、保健体育、外语。^[307]

第三，初等、中等教育领域“科技”与“职业”比重的增加。

日本政府认为：“随着‘知识基础社会’的到来，科学技术的世界竞争将更加激烈，培养承载下一代的科技人才在我国亦必不可少”，“在科技成果应用于社会各个角落的今日，提高每个国民的科学基础素养极为重要”，因此，“加强作为科学技术基础的数理教育是一个紧急的课题”。^[308]基于上述认识，2008年的课程改革中，初等中等学校均增加了数学与理科的授课时间，如小学1—6年级数学共增加142课时，3—6年级理科共增加55课时，在各门课程中，数学增加的课时量最多；初中数学共增加70课时，理科增加95课时，课时量的增加幅度仅次于外语；高中课程中也计划设置共同必修课“数学1”，并增加授课时数。^[309]为了加强小学理科的观察与实验活动，提高教师素质，科学技术振兴机构向小学5、6年级派遣“理科支援员”，以支援理科的实验与观察活动，并根据学校的要求派遣了“特别讲师”，向学生讲授理科的最新内容。为了培养学生对科学技术、理科及数学的兴趣、爱好及好奇心，科学技术振兴机构还实施了“科学伙伴工程（SPP）”，支持中小学利用大学、大企业等机构进行实践性的数理学习。文部科学省在科学技术振兴机构的经费资助下，从2002年度开始指定“特级科学高中（SSH）”，重点培养将来的国际性科技人才，2007年度全国共有101所高中实施了有特色的科学技术与数理教育。此外，科学技术振兴机构还资助高中及中小学生参加数学、化学、生物、物理、信息等5个领域的国际科学奥林匹克及机器人等国际比赛，在2007年度的国际科学奥林匹克大赛上，日本在上述5个领域获得的奖牌数为5金、8银、9铜。^[310]

日本政府还高度重视初等、中等教育的职业教育。文部科学省从2004年度开始召开论坛，专门讨论实施“职业教育推进地区指定事业”，主要是调查研究小学、初中、高中一贯推行职业教育的组织性、系统性的指导内容与方法，并创造整个社会都推进职业教育的氛围。从2005年开始，文部科学省与厚生劳动省、经济产业省等相关部门进一步加强合作，共同以初中为主实施“就业起始周”，中学实施5天以上的“职场体验”，并建立地区合作体制，以图进一步推进职业教育。文部科学省从2007年度开始实施“高中职业教育方式调查研究”，旨在加强高中、特别是高中普通科中的职业教育。日本内阁府2007年5月制定的“职业教育推进计划”、内阁决议《经济财政改革基本方针2007》均要求进一步加强职业教育。在日本政府的政策诱导下，初等中等教育机构职业体验的实施率逐年上升，2006年度日本全国公立初中的“职业体验”实施率上升到94.1%（2004年度为89.7%），公立高中（全日制）的就业体验实施率为66.5%（59.7%）。^[311]文部科学省2008年制定的新学习指导要领的原则中便包括“通过体验性学习与职业教育，使（小学低、中年级学生）认识学习的意义”。^[312]可见，日本政府将进一步加强小学的职业教育。

日本政府尤其重视高中的职业教育。首先是注重发展“专业高中”，高中阶段的职业教育“以农业、工业、商业、水产、家庭、护理、信息、福利等专业高中为主展开，在培养企业骨干技术员等产业经济发展人才方面，发挥着重大作用。”截至2007年5月，日本共有专业高中2312所、学生约69万人，约占全体高中生的20.2%。^[313]文部科学省该时期采取各种措施进一步促进专业高中的发展，如从2003年度开始指定重点讲授尖端科技的“特级专业高中”（2007年度共指定了36所），从2004年度开始指定20个地区实施专业高中授课与企业实习结合的教学方式，从2007年度开始与经济产业省共同在22个府县、1个指定城市实施产学合作的“培养制造人才的专业高中·地区产业合作事业”，每年召开“全国产业教育展览会”（2007年召开第17次）等。其次是促进高中“综合学科”的发展，如前所述，此类学科以讲授职业课程为主，其数量逐年增加，2007年度设置数量（319个）是2000年度（144个）的2.2倍。^[314]

第四，义务教育的分化。

义务教育在初中阶段的分化主要表现为“中高一贯制”的扩大。如前所述，日本从1999年度开始实施初中与高中联合的“中高一贯制”后，此类学校的数量逐年增加，2001年51所、2002年73所、2003年118所、2004年153所、2005年173所，2006年203所、2007年257所（中等教育学校32所、并设型147所、合作型78所）。^[315]“中高一贯制”学校的增加，表明从初中开始的分化逐步加剧。

义务教育在小学阶段的分化主要表现在两个方面：一是“择校”的制度化。文部科学省在1997年允许“弹性选择就学区域”的基础上，2003年3月修改《学校教育法施行规则》，明确规定市町村教育委员会可以根据其判断导入择校制。在该政策下，2006年小学有240个自治体（14.2%）、中学有185个自治体（13.9%）导入“择校制”。其中东京都的中小学从2000年品川区开始实施“择校制”后，到2008年10月东京都19个区、9个市实施了该制度，在日本全国最为普及。^[316]二是“小中一贯”制的推进。直属内阁的“教育再生会议”2007年12月提出的第三次报告中建议推进“小中一贯”制教育，即实现小学与初中的联合。事实上，日本已经开始建立了“小中一贯”学校，2008年度东京都品川区原第二日野小学便实行了“小中一贯”，“小中一贯”学校的制度化只是个时间问题。“择校制”与“小中一贯”固然加大了学生及家长的选择自由，也有利于各学校竞争办好基础教育，但是，该制度也造成了区域义务教育的不均衡发展。从2008年10月东京都28个市、区的实施“择校制”及“小中一贯”的结果来看，入学率（实际入学人数比该校区内户籍登记学龄人数）最低的8.1%、最高的326.7%。^[317]这种悬殊的差距，实际上损害了义务教育的“机会均等”原则。

此外，文部科学省时隔43年之久，于2007年4月开始重新对全国所有的国立、公立、私立小学6年级、中学3年级学生实施“全国统一学力考试”。该年度有22072所小学（99.5%）、1139492人，10544所初中（95.7%）、1077209人接受了调查。^[318]文部科学省决定此后每年4月的第4个星期二举行学力考试。“学力考试”有利于国家掌握中小学生的学习程度，发现问题并及时解决，从而使本国的教育水平在世界学力测试中保持优势，具有积极的一面。但是，学力考试在日本也受到民间民主力量的反对，全日本教职员工会2007年12月向文部科学省提出了由全国3.7万人签名的要求停止学力考试的意见书，2008年8月在文部科学省公布该年度学力调查结果的当天发表抗议声明，其反对的原因是认为“全国统一学力考试加速了竞争与差别”，“折磨学生、进一步促进差距增大、竞争加强的全国统一学力考试，有百害而无一利。”^[319]这也反映出了学力考试加剧竞争的消极方面。

2.高等教育的“结构改革”

这一时期高等教育改革与发展的脉络为：①继续依据大学审议会提出的《21世纪的大学像与今后的改革方策》（1998年）及中央教育审议会的相关建议，在“教育研究的高度化”“高等教育的个性化”“组织运营的灵活化”三个方面推进改革；② 2003年7月，日本国会批准《国立大学法人法》等相关6项法案，2004年实施国立大学、公立大学法人制度，同时创设职业研究生制度；③ 2005年以后提出了新的高等教育发展构想，如中央教育审议会2005年1月提出报告《我国高等教育的未来像》，以2015—2020年为目标，勾画出了“知识基础社会”^[320]时代的高等教育发展方案；同年9月提出报告《新时代的研究生教育》，旨在建设有国际魅力的研究生教育。④在2006年12月修改的《教育基本法》中新增有关大学事项的改革，2007年6月修改的《学校教育法》中新规定了大学等的目的、信息提供、修课证明制度等。上述过程中，高等教育的改革主要体现在如下几个方面：

（1）高等教育行政运营的“结构改革”。

此时高等教育最突出的改革是国立大学的“法人化”^[321]。战后日本的大学根据其设置者不同而分为三种类型：国立（“国家”设立）、公立（“都道府县”设立）和私立（学校法人设立）。2003年度日本共有702所大学，其中国立100所、公立76所、私立526所。^[322] 2003年7月，日本国会批准《国立大学法人法》等相关6项法案，2004年4月以后，国立大学^[323]不再具有国家政府机构的地位，而是变为具有法人资格的法人。

国立大学法人化后，在性质、组织运营、人事制度、评价制度等方面都发生了变化。①在大学性质方面，以往国立大学属于政府行政机构的一部分，在预算、组织、人事等方面受到国家各种规章制度的制约；法人化后，国家对国立大学的干预及各种规则大幅度放宽或取消，国家只在设定中期目标的“入口”部分，以及事后业绩评价的“出口”部分建立一定制度进行宏观调控。②在组织运营方面的变化。国立大学法人化之前的决策机构是由校内各院系代表组成的“评议会”；法人化后建立了校长负责下的董事会制度，即大学的经营权和全部人事任命权移交给大学校长，校长负责任命理事，然后与理事一道组成理事会，形成国立大学法人的最终决策机构，即确立了以校长为中心的经营体制。在具体的组织运营方面，大学设立“教育研究评议会”与“经营协议会”，前者负责审议教育课程方针等教育研究的重要事项，后者则负责审议预算的制定等有关大学经营的重要事项，董事会则根据上述两个机构的审议结果进行最后决策。③在人事制度方面，国立大学的教职工原来属于国家公务员，在工资待遇、工作条件及要求上均受国家公务员法的约束；法人化后，国立大学的教职员工不再是国家公务员，因此可以实行更加灵活的雇佣形态、工资体系及工作时间体系，可以聘用外国人担任校长或学部长，允许大学教师校外兼职；不拘泥于通过考试录用的原则，而是在聘用教职员工时重视专业知识与技能，等等。④在大学评价方面，法人化之前各大学仅仅实施了自我检查与评价，并有部分大学导入第三者评价；法人化之后，第三者评价制度化，即由“国立大学法人评价委员会”委托“大学评价·学位授予机构”评价大学自我检查报告中的教育研究部分，并在此基础上综合评价经营等中期目标期间国立大学法人的整体业绩，最后将评价结果通知国立大学法人、总务省政策评价·独立行政法人评价委员会，文部科学省进而将评价结果反映到下一个中期目标的内容及国立大学法人运营经营上。

法人化后，国立大学进一步加强了与经济界的合作。①在人事制度方面，允许本校教师到各类企业兼职，如2007年时，东京大学允许其教师兼任该校技术转让企业的董事或公司外检查董事，宫城教育大学承认该校教师受地方政府委托的研究活动为本职工作；此外也实行年薪制等，进一步为聘请民间人士创造条件，如北陆尖端科学技术研究生院大学从2006年度开始向新设的特聘教授实行年薪制。②在学校运营方面，负责审议预算等重要事项的“经营协议会”成员中校外委员必须占委员总数的半数以上；“董事会”可采用校外人士为董事，以便“将校外的专业性意见直接反映到国立大学法人的经营中”^[324]；负责选拔校长的“校长选考会议”由“经营协议会”的校外委员代表与“教育研究评议会”的代表以1：1的比例构成；大学聘请校外监事对大学法人的业务、会计等进行监查。上述大学运营机构中的校外董事及经营协议会校外成员，一般是财务、劳务管理、宣传等经营领域中的企业经营者、学校法人经营者、媒体关系者等。③在共同研究方面，国立大学法人化后与产业界的合作研究进一步加强。共同研究2001年为5264件、112亿日元，2006年度为12405件、303亿日元；委托研究2001年为5701件、351亿日元，2006年度为10082件、1102亿日元。④在大学参与经济活动方面，大学校办企业的数量由2003年度的956件增加到2006年度的1576件；^[325]法人化后的国立大学还可以直接投资TLO（Technology Licensing Organization，简称TLO，技术转让机构），如2007年时新潟大学等向新潟某公司投资500万日元，东京大学向该大学的TLO出资1.7亿日元，获得该公司半数以上的已上市股票。^[326]

如前所述，经济界在前一时期便开始通过各种途径参与到大学教育、研究及经营中，但由于国立大学是国家政府机构，其运行经营受到各项国家规定的限制，从而成为经济界参与大学活动的障碍，2004年国立大学的法人化改革，不仅取消了这一最后障碍，而且为其提供了制度保障，因此有日本学者称国立大学的独立行政法人化是“大学的企业化之路”^[327]。国立大学等的法人化改革，能够使大学进一步适应知识经济时代这一国际发展趋势，有利于促进日本知识经济的发展，具有积极的一面。但与此同时，经济界对大学经营、运营活动的制度性参与，学校运营中校长的权力增大而教授会职能的大大缩小，则损害了大学的独立性与民主性。日本政府标榜的“自主性”与“自律性”，实质上是将国立大学的直接管理运营权由中央政府及大学教授会转移到了经济界及大学校长手中，这是国立大学法人化的局限性所在。

高等教育行政的又一大改革是放宽了对新设公立、私立大学及其科系的审批制度。此前大学及科系的新设需要政府的严格审批，文部科学省从2003年度开始允许新设置公立、私立大学或科系时只需登记而无需经文部科学大臣批准。于是，新设大学及科系中采取登记制者增加而审批制者减少，如2003年度批准277件、登记1件，2004年度批准196件、登记276件，2008年度批准85件、登记252件。^[328]另外从2004年度开始允许股份公司在结构改革特区内设立公立或私立大学。正因如此，该时期的大学数量2007年（756所）比2000年（649所）增加107所。^[329]日本政府放松对大学及科系设置的管制不等于放任自流，而是同时加强了大学评价制度。即从2004年开始，由文部科学大臣认证的第三者评价机构（至2007年11月共指定了7家“认证评价机构”）对《学校教育法》规定的所有国立、公立、私立的大学、短期大学、高等专门学校进行定期评价（每7年评价一次大学的综合情况，每5年评价一次职业研究生院的教育活动），认证评价机构2007年对138所大学、77所短期大学、36所高等专门学校、6所法科研究生院进行了评估，并公布了其结果。^[330]

（2）高等教育内容的变化。

首先是高等教育内容的升级。在大学教育方面，新兴领域的教育内容受到重视，如2001年度国公私立大学的课程改革中，占普通课程中前两位的科目及设置学校数分别为“信息运用能力”（579校）、“身心健康科目”（551校）。^[331]文部科学省从2003年度开始重点支持国公私立大学课程内容与方法的升级与扩充，内容包括培养应对现代的课题（知识产权相关教育、环境教育、职业教育、IT利用教育），推进大学教育的国际化，促进社会需要的专门人才（法科及教育职业研究生院、医疗人才、癌症治疗专家、尖端IT领导人才、制造业技术人才、服务与技术创新人才）的培养等。如2007年度，筑波大学重点改组了教育专业，和歌山大学在经济学部新设观光学科，琉球大学在法文学部新设产业经营学科等。在大学研究方面，日本政府从2002年度至2006年度实施了“21世纪COE项目”（2006年度资助结束后，从2007年度开始进行事后评价），重点支持了93所大学、274件国家需要的重点科研项目。进而从2007年度开始实施“全球COE项目”，项目每项资助额度为5000万日元至5亿日元，连续支持5年，旨在资助形成全球性的优秀的教育研究基地，要求此类基地重视加强培养年轻学者，加强国际性，进一步加强研究生院的教育研究功能。2007年度资助的专业领域为生命科学、化学与材料科学、信息·电气·电子、人文科学、交叉·复合·新领域5大领域，2008年度资助的专业领域为医学、数学·物理学·地球科学、机械·土木·建筑及其他工学、社会科学、交叉·复合·新领域5大领域。

其次是职业内容的加强。日本政府该时期进一步加强对理工科人才的培养。内阁会议2006年3月制定的《第3期科学技术基本计划》（2006—2010年的日本科技发展基本方针）中，要求在大学、高等专门学校、专门学校中加强实践性地培养技术人才。于是，日本政府不断采取措施，加强高等教育机构对各级职业人才的培养。

短期大学的特色是在短时间内提供大学的教养教育以及在此基础上的专门教育，自设置以来以私立短期大学为主，特别是在普及女子高等教育以及进行实践性职业教育方面发挥了很大作用。日本政府从2005年开始仿照国外创设“短期大学士”学位制度，从而便于日本的短期大学毕业生赴国外留学、外国留学生在日本的短期大学毕业后回国就职，该制度旨在吸引更多学生报考此类学校。高等专门学校对初中毕业生实施5年一贯的专业性、实践性的技术教育（以工业为主），2007年5月共有国立55所、公立6所、私立3所；该类学校也不断升级，2007年度约有42%的毕业生继续升入专攻科及长冈技术科学大学、丰桥技术科学大学等。^[332]专门学校是重要的职业人才培养机构，2007年5月约有16.8%的应届高中毕业生63万人（大学的入学率为44.1%）升入该类学校，日本政府此前便开始授予专门学校毕业生“专业士”称号，并允许满足一定条件者继续升入大学（2007年度2744人），进而从2005年9月开始向学制4年并满足条件者授予“高级专业士”称号，同时允许其升入研究生院继续深造（2007年2月共有280个学科利用该制度）。^[333]

文部科学省从2007年度开始新实施“数理学生支援工程”，开发实施大学理科系的特殊考试方法与教育项目，以便进一步有效培养科技人才。2007年度指定千叶大学、东京工业大学、东京理科大学、京都大学、大阪大学5所大学实施上述项目，该5所大学正在探讨录取数理科特长生的特别考试方式，对纳入该工程的大学生尽早分配研究室等。研究生教育中也具有偏重理工科的倾向，如2005年度日本在校研究生人数的专业比例为工学31.3%，工、农、理、医共58.3%，人文艺术与法经共26.9%（英国2002年该两类比例为43.6%，法国2003年比例为50.1%）。^[334]

日本政府为了培养职业人才的实际技能，还重视高等教育学生的“就业体验”，2002年度有46.3%的大学、23.9%的短期大学、90.5%的高等专门学校实施了“就业体验”^[335]；文部科学省还举办全国性论坛，以便为大学及企业相互交换信息与意见提供场所，并对实施“就业体验”的大学提供财政支持，从2006年度开始拨款资助产学共同开发及实践培养创造性人才的教育项目，旨在实现“就业体验升级”。

日本政府从2003年开始创建了“职业研究生”（日语“专门职大学院”）制度。此类研究生学制2年（特殊可1年以上、2年以下，法科3年），只要在一定期间内修满专业课的学分，无需提交论文及特定研究成果即可毕业，所授学位为“（专业名称）硕士（职业）”。至2007年11月共设立了149个专业研究生授予点，包括法科（74个）、会计、经营管理、技术经营、公共政策等专业^[336]，2008年度开始新设置培养师资的“教职研究生”。职业研究生的招生人数逐年增加，2007年（9059人）是2003年（572人）的15.8倍。^[337]此类研究生注重向学生进行事例研究、讨论、实地调查等多样的实践性教育，并安排各职业领域经验丰富的专家任教师，旨在培养“能够满足社会需求的高级专业人才”。此类研究生的设置及其扩大趋势，标志着日本职业教育的升级。

上述教育政策的推行，改变了国立高等教育机构与义务教育的基本原则，也改变了包括教育目的、教育行政、学校教育等各个教育领域的基本理念与方针，从而对战后初期确立的现代教育制度进行了“结构改革”。

【注释】

[1] “认识”有政策中公开表明的认识与政策背后的认识两种，前者容易从政策本身中解读，而且由于其公开性与权威性，因此会对大多数民众产生更大的影响力；后者则相对具有隐秘性，在当时不为一般人所知，而且有可能随着决策者立场与政策目的的变化而改变。本文从教育社会学的角度，更注重公布的政策对公众的影响力，因此主要论述政策制定者公开表明的认识。

[2] 主要有：海后宗辰监修：《战后日本的教育改革》1—10卷（东京大学出版会1976年）、久保义三著：《对日占领政策与战后教育改革》（三省堂1984年）、铃木英一著《日本占领与教育改革》（劲草书房1983年）。

[3] CIE编、儿玉三夫译：《日本的教育》，明星大学出版部1983年，第12—22页。

[4] 《麦克阿瑟元帅关于美国教育使节团报告书的声明》，见寺崎昌男编《战后教育改革构想Ⅰ期1美国教育使节团报告书》（再版），日本图书中心，2000年，第64页。

[5] 明星大学战后教育史研究中心编：《战后教育改革通史》，明星大学出版部1993年，102页。

[6] GaryH.Tsuchimochi， Education Reform in Postwar Japan： The1946U.S.Education Mission，Tokyo：University of Tokyo Press，1993，P.107。

[7] 大田尧编著：《战后日本教育史》，岩波书店1978年，第90—91页。

[8] 细谷千博等编：《日美关系资料集1945—1997》，东京大学出版会1997年，第22—25页。

[9] 战后日本教育史料集成编集委员会编：《战后日本教育史料集成》（第1卷），三一书房1982年，第35页。

[10] 战后日本教育史料集成编集委员会编：《战后日本教育史料集成》（第1卷），第37页。

[11] 同上书，第38页。

[12] 同上书，第39—40页。

[13] 高桥史朗等著：《占领下的教育改革与审查》，日本教育新闻社出版局1987年，第80—81页。

[14] 寺崎昌男編『戦後教育改革构想Ⅰ期1米国教育使節団報告書』（複製）、7—9頁。

[15] 寺崎昌男編『戦後教育改革构想Ⅰ期1米国教育使節団報告書』（複製）、12頁、13頁。

[16] 寺崎昌男編『戦後教育改革构想Ⅰ期1米国教育使節団報告書』（複製）、13頁。

[17] 寺崎昌男編『戦後教育改革构想Ⅰ期1米国教育使節団報告書』（複製）、16頁。

[18] 寺崎昌男編『戦後教育改革构想Ⅰ期1米国教育使節団報告書』（複製）、25—28頁。

[19] 宮原誠一〔等〕編『資料日本現代教育史1』（1945—1950）、三省堂、1974年、21頁。

[20] 戦後日本教育史料集成編集委员会編『戦後日本教育史料集成』（第1卷）、121頁。

[21] 宮原誠一〔等〕編『資料日本現代教育史1』（1945—1950）、30—31頁。

[22] 宮原誠一〔等〕編『資料日本現代教育史1』（1945—1950）、31頁。

[23] 寺崎昌男編『戦後教育改革构想Ⅰ期2新教育指針』（複製）、日本図書センター、2000年、1—3頁。

[24] 寺崎昌男編『戦後教育改革构想Ⅰ期2新教育指針』（複製）、9頁。

[25] 寺崎昌男編『戦後教育改革构想Ⅰ期2新教育指針』（複製）、7頁。

[26] 寺崎昌男編『戦後教育改革构想Ⅰ期2新教育指針』（複製）、3—8頁。

[27] 寺崎昌男編『戦後教育改革构想Ⅰ期2新教育指針』（複製）、10—14頁。

[28] 有关日本战前“皇国主义”教育的特征，详见臧佩红著《日本近现代教育史》，世界知识出版社2010年。

[29] 该建议“三”中所列道德为“人性、自主精神、合理精神、社会生活、家族及邻里生活、国家生活与日本民族共同体、国际精神、和平与文化”。

[30] 戦後日本教育史料集成編集委员会編『戦後日本教育史料集成』（第1卷）、65頁。

[31] 戦後日本教育史料集成編集委员会編『戦後日本教育史料集成』（第1卷）、66—67頁。

[32] 鈴木英一、平原春好編『資料教育基本法50年史』、勁草書房、1998年、352頁。

[33] 鈴木英一編『资料教育基本法30年』、学陽書房、1978年、116頁。

[34] 堀尾輝久著『日本の教育』、東京大学出版会、1998年、81—82頁。

[35] 宮原誠一〔等〕編『資料日本現代教育史1』（1945—1950）、147頁。

[36] 戦後日本教育史料集成編集委员会編『戦後日本教育史料集成』（第1卷）、465頁。

[37] 宮原誠一〔等〕編『資料日本現代教育史1』（1945—1950）、437頁。

[38] 宮原誠一〔等〕編『資料日本現代教育史1』（1945—1950）、466—467頁。

[39] 戦後日本教育史料集成編集委员会編『戦後日本教育史料集成』（第1卷）、440頁。

[40] GHQ中负责教育改革事务的是“民间情报教育局”（简称CIE），CIE下设六个部门，其中教育科直接负责教育问题，制定实施有关教育改革的政策、方针，并下达给日本文部省及各教育机构，同时督促日本政府制定各种具体的教育改革计划。

[41] 使节团团长为斯托达德博士（伊利诺大学名誉校长、纽约州教育长官），团员由27人组成，包括大学教师14名、教育行政官员5名、教育及劳动等全国性团体人士4名、联邦政府有关人员4名。该调查团于1946年3月底向盟军最高司令官提交的改革日本教育制度的报告书——《美国教育使节团报告书》，被誉为“描绘了战后教育改革的全景”、“是最重要的历史性文件”。《美国教育使节团报告书的意义》，《美国教育使节团报告书——呈交盟军最高司令部》中收录，1960年，日教组。转引自明星大学战后教育史研究中心编《战后教育改革通史》，明星大学出版部1993年，第102页。

[42] “四大指令”：《日本教育制度的管理政策》（10月22日）、《教师及教育官员的调查、开除、认可》（10月30日）、《废除政府对国家神道、神社神道的保护、支援、监督及弘扬》（12月15日）（即“神道指令”，从学校教育中排除神道教育）、《停止开设修身、日本历史、地理课》（12月31日）（停止修身、日本历史、地理三门课程，并收回其教科书）。

[43] 该使节团1950年8月27日抵日，9月22日提交、9月30日发表《第二次美国教育使节团报告书》。

[44] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂1974年，第30—31页。

[45] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂1974年，第31页。

[46] 渡边彰译：《美国教育使节团报告书》，目黑书店1947年，第33页；文部省教科书局调查科《关于以前的国民学校国史教科书——国民学校教育的经验及意见调查》，1946年5月。引自宫原诚一等编《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂1974年，第228页。

[47] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂1974年，第337、340页。

[48] 战后日本教育史料集成编集委员会编：《战后日本教育史料集成》（第1卷），三一书房1982年，第65页。

[49] 寺崎昌男编：《战后教育改革构想Ⅰ期1美国教育使节团报告书》，日本图书中心2000年，第25—28页。

[50] 高桥史朗等著：《占领下的教育改革与审查》，日本教育新闻社1987年，第48页。

[51] 同上书，第48页。

[52] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂1974年，第142页。

[53] 同上书，第131、133页。

[54] 寺崎昌男编：《战后教育改革构想Ⅰ期1美国教育使节团报告书》，日本图书中心2000年，第13、16页。

[55] 战后日本教育史料集成编集委员会编：《战后日本教育史料集成》（第1卷），三一书房1982年，第65页。

[56] 寺崎昌男编：《战后教育改革构想Ⅰ期1美国教育使节团报告书》，日本图书中心2000年，第7—9页。

[57] 内藤誉三郎：《学校教育法解说》序，光出版社1947年，第1页。

[58] 长滨功编：《史料国家与教育——近现代日本教育政策史》，明石书店1994年，第595—596页。

[59] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂1974年，第21、22页。

[60] 近代日本教育制度史料编纂会编：《近代日本教育制度史料》（第31卷），大日本雄辩会讲谈社1958年，第425页。

[61] 高桥史朗等：《占领下的教育改革与审查》，日本教育新闻社1987年，第57页。

[62] 如1945年9月4日废除学生动员局，10月15日将“教学炼成所”改称教育研修所（1949年6月改称国立教育研究所），11月13日废除教学局，1947年11月11日废除视学制度，等等。

[63] 长滨功编：《史料国家与教育——近现代日本教育政策史》，明石书店1994年，第595—596页。

[64] 渡边彰译：《美国教育使节团报告书》，目黑书店1947年，第20、22页。

[65] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂1974年，第147页。

[66] 渡边彰译：《美国教育使节团报告书》，目黑书店1947年，第45、46、50页。

[67] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂1974年，第147页。

[68] 神田修、山住正己编：《史料日本教育》，学阳书房1986年，第33页。

[69] 《文部省设置法提案理由》，1949年4月25日。引自神田修、山住正己编《史料日本教育》，学阳书房1986年，第337页。

[70] 神田修、山住正己编：《史料日本教育》，学阳书房1986年，第337页。

[71] “战后日本教育史料集成”编辑委员会编：《战后日本教育史料集成》（第1卷），三一书房1982年，第333页。

[72] 神田修、山住正己编：《史料日本教育》，学阳书房1986年，第334页。

[73] 同上书，第326—333页。

[74] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史2》（1950—1960），三省堂1974年，第109、144页。

[75] 神田修、山住正己编：《史料日本教育》，学阳书房1986年，第337、331页。

[76] 寺崎昌男编：《战后教育改革构想Ⅰ期1美国教育使节团报告书》，日本图书中心2000年，第188、189页。

[77] 伊崎晓生、松岛荣一编：《日本教育史年表》，三省堂1990年，第162页。

[78] 1947年《教育基本法》第8条第2项规定：“法律规定的学校，不得进行支持或反对特定政党的政治教育及其他政治活动”。

[79] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史2》（1950—1960），三省堂1974年，第21—22页。

[80] 大田尧编著：《战后日本教育史》，岩波书店1978年，第210页。

[81] 战后日本教育史料集成编集委员会编：《战后日本教育史料集成》（第1卷），三一书房1982年，第121页。

[82] 细谷千博等编：《日美关系资料集1945—1997》，东京大学出版会1999年，第22—25页。

[83] 文部省、厚生省：《解除动员》，1945年8月17日。引自日本教育新闻编辑局编《战后教育史的证言》，教育新闻社1971年，第8页。

[84] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂1974年，第24页。

[85] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂1974年，第24页。

[86] 阿部彰：《战后地方教育制度成立过程研究》，风间书房1983年，第436页。

[87] 荒木田岳：《从开除教职员看“占领改革理论”与“行政理论”》，载同时代史学会编《占领与民主主义的同时代史》，日本经济评论社2004年，第44—45页。

[88] 同上书，第50页。

[89] 同时代史学会编：《占领与民主主义的同时代史》，日本经济评论社2004年，第62页。

[90] 同上书，第58页。

[91] 战后日本教育史料集成编集委员会编：《战后日本教育史料集成》（第1卷），三一书房1982年，第259页。

[92] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂1974年，第24—25页。

[93] 高桥史朗等著：《占领下的教育改革与审查》，日本教育新闻社1987年，第80—81页。

[94] 神田修、山住正己编：《史料日本教育》，学阳书房1986年，第148—157页。

[95] 寺崎昌男编：《战后教育改革构想Ⅰ期1美国教育使节团报告书》，日本图书中心2000年，第7—9页。

[96] 神田修、山住正己编：《史料日本教育》，学阳书房1986年，第158页。

[97] 同上书，第158页。

[98] 同上书，第159页。

[99] 同上书，第158—159页。

[100] 神田修、山住正己编：《史料日本教育》，学阳书房1986年，第159页。

[101] 同上书，第159页。

[102] 同上书，第149、151页。

[103] 神田修、山住正己编：《史料日本教育》，学阳书房1986年，第149、151页。

[104] 文部省编：《日本的成长与教育——教育的展开与经济发展》，帝国地方行政学会1962年，第173页。

[105] 同上书，第178页。

[106] 文部省编：《日本的成长与教育——教育的展开与经济发展》，帝国地方行政学会1962年，第173页。

[107] 大田尧编著：《战后日本教育史》，岩波书店1978年，第143页。

[108] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2005年度），国立印刷局2006年，第480页。

[109] 神田修、山住正己编：《史料日本教育》，学阳书房1986年，第152—153页。

[110] 大田尧编著：《战后日本教育史》，岩波书店1978年，第145页。

[111] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2005年度），国立印刷局2006年，第478、480页。

[112] 养护学校是特殊学校的一种，大多招收弱智儿童，也有少部分残疾儿童。

[113] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2005年度），国立印刷局2006年，第478页。

[114] 文部省编：《日本的成长与教育——教育的展开与经济发展》，帝国地方行政学会1962年，第173页。

[115] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2005年度），国立印刷局2006年，第478页。

[116] 大田尧编著：《战后日本教育史》，岩波书店1978年，第152页。

[117] 渡边彰译：《美国教育使节团报告书》，目黑书店1947年，第88页。

[118] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2005年度），国立印刷局2006年，第478页。

[119] 近代日本教育制度史料编纂会编：《近代日本教育制度史料》（第31卷），大日本雄辩会讲谈社1958年，第546页。

[120] 文部省编：《日本的成长与教育——教育的展开与经济发展》，帝国地方行政学会1962年，第173页。

[121] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2005年度），国立印刷局2006年，第478页。

[122] 文部省编：《日本的成长与教育——教育的展开与经济发展》，帝国地方行政学会1962年，第179页。

[123] 神田修、山住正己编：《史料日本教育》，学阳书房1986年，第263页。

[124] 渡边彰译：《美国教育使节团报告书》，目黑书店1947年，第100页。

[125] 神田修、山住正己编：《史料日本教育》，学阳书房1986年，第263—264页。

[126] 同上书，第268—272页。

[127] 同上书，第277页。

[128] 神田修、山住正己编：《史料日本教育》，学阳书房1986年，第152、153页。

[129] 同上书，第275页。

[130] 同上书，第265页。

[131] 引自梁忠义主编：《日本教育》，吉林教育出版社2000年，第474页。

[132] 明星大学战后教育史研究中心编：《战后教育改革通史》，明星大学出版部1993年，第349页。

[133] 神田修、山住正己编：《史料日本教育》，学阳书房1986年，第270—271页。

[134] 长滨功编：《史料国家与教育——近现代日本教育政策史》，明石书店1994年，第703—708页。

[135] 笔者根据《资料日本现代教育史》（2、3）、《战后日本教育史料集成》（第6—9卷）统计，意见书题目略。

[136] 经济审议会：《经济发展中人的能力开发的课题与对策》（1963年1月14日），寺崎昌男编《战后教育改革构想Ⅰ期8》（复刻板），日本图书中心2000年，第345—346页“经济审议会成员名单”。

[137] 文部省：《为了教育改革的基本施策》（1973年），寺崎昌男编《战后教育改革构想Ⅰ期10》（复刻板），日本图书中心2000年，第187—190页，“中央教育审议会（第8期，第9期）委员名单”。

[138] 1957年日经连提出的《振兴科学技术教育的意见》称：“根据去年11月本委员会提出的《关于适应新时代要求的技术教育的意见》，政府将振兴科学技术确定为重要国策之一，积极采取措施振兴科学技术教育，这是令我们欣幸的。”。

[139] 前揭《经济发展中人的能力开发的课题与对策》，第16页。

[140] 文部省：《日本的成长与教育——教育的展开与经济发展》，帝国地方行政学会1962年，第1页。

[141] 前揭《经济发展中人的能力开发的课题与对策》，第16页。

[142] 同上书，第2—3页。

[143] 同上书，第8页。

[144] 同上书，第15页。

[145] 横滨国立大学现代教育研究所：《中教审与教育改革》，三一书房1973年，第203页。

[146] 前揭《经济发展中人的能力开发的课题与对策》，第16页。

[147] 前揭《日本的成长和教育——教育的展开与经济发展》，第13页。

[148] 同上书，第109页。

[149] 前揭《日本的成长和教育——教育的展开与经济发展》，第138—139页。

[150] 同上书，第125—126页。

[151] 前揭《日本的成长和教育——教育的展开与经济发展》，第123页。

[152] 前揭《经济发展中人的能力开发的课题与对策》，第16—17页。

[153] 梁忠义主编：《战后日本教育——日本的经济现代化与教育》，吉林教育出版社1988年，第151页。

[154] Economic and Social Aspects of Educational Planning，Published by Unesco in 1964.

[155] 联合国教科文组织编、木田宏译：《教育计划——及其与经济社会之关系》，第一法规出版株式会社1966年，译者序。

[156] 二战期间，日本为了推行侵略战争而在国家总动员计划中制定教育计划。战后，日本1950年制定《国土综合开发法》开始实施地区开发计划，各地也制定并实施了与地区开发计划紧密相连的局部的教育计划。

[157] 清水义弘、天城熏编著：《教育计划》，第一法规出版株式会社1968年，第3页。

[158] 前揭《日本的成长与教育——教育的展开与经济发展》，第137页。

[159] 《文部时报》1966年8月号。引自《战后日本教育史料集成》第8卷，三一书房1983年，第163—167页。

[160] 内阁决议：《国民收入倍增计划》（1960年12月27日），引自宫原诚一等编《资料现代日本教育史3》（1960—1973），三省堂1974年，第18页。

[161] 日经连：“关于适应新时代要求的技术教育的意见”（1956年），寺崎昌男编《战后教育改革构想Ⅰ期7新教育制度再探讨的请愿书》，日本图书中心2000年，第70页。

[162] 文部省编：《产业教育九十年史》，东洋馆出版社1974年，第491页。

[163] 中内敏夫、竹内常一、中野光、藤冈贞彦：《日本教育的战后史》，三省堂1987年，第187—188页。

[164] 清水义弘：《人才开发与高才能人力的培养》，1962年6月。见清水义弘著《现代日本的教育》，东京大学出版会1968年，第93页。

[165] 国立教育研究所编：《日本近代教育百年史10》，文唱堂1973年，〈产业教育基本统计〉第36、40页。

[166] 日本经济调查协议会：《新产业社会的人的形成——从长期的观点看教育的状态》（1972年），寺崎昌男编《战后教育改革构想Ⅱ期8》（复刻板），日本图书中心2001年，第147页。

[167] 前揭《日本教育的战后史》，第153页。

[168] 根据前揭《日本近代教育百年史10》〈产业教育基本统计〉第38—41页算出。

[169] 前揭《日本的成长与教育——教育开发与经济发展》，第191页。

[170] 日经连先后在《关于改善当前教育制度的请愿》（1954年）、《关于适应新时代要求的技术教育的意见》（1956年）的教育改革意见书中提出改变重文轻理的建议。

[171] 前揭《产业教育九十年史》，第674页。

[172] 前揭《新产业社会的人的形成——从长期的观点看教育的状态》，第182页。

[173] 梁忠义主编：《战后日本教育——日本的经济现代化与教育》，吉林教育出版社1988年，第189页。

[174] 1964年6月通过国会部分修改《学校教育法》而由临时措施改为长久制度。

[175] 前揭《日本的成长与教育》第172页、梁忠义主编《战后日本教育》第155页。

[176] 前揭《日本近代教育百年史10》，〈产业教育基本统计〉第48—49页。

[177] 同上书，第50—53页。

[178] 同上书，第51页。

[179] 前揭《资料日本现代教育史3》（1960—1973），第20页。

[180] 同上书，第20页。

[181] 前揭《日本近代教育百年史10》，第422页。

[182] 前揭《资料日本现代教育史3》（1960—1973），第252页。

[183] 前揭《新产业社会的人的形成——从长期的观点看教育的状态》，第165—166页。

[184] 前揭《战后日本教育——日本的经济现代化与教育》，第201页。

[185] 宫原诚一编：《资料日本现代教育史2》，第102页。

[186] 前揭《新产业社会的人的形成——从长期的观点看教育的状态》，第62页。

[187] 梁忠义编：《日本教育》，吉林教育出版社2000年，第562页。

[188] 前揭《新产业社会的人的形成——从长期的观点看教育的状态》，第143页。

[189] 前揭《新产业社会的人的形成——从长期的观点看教育的状态》，第178页。

[190] 同上书，第188页。

[191] 前揭《日本教育》，第552页。

[192] 前揭《战后日本教育——日本的经济现代化与教育》，第176页。

[193] 桥本寿朗：《战后的日本经济》，岩波书店1997年，第144页。

[194] 前揭《新产业社会的人的形成——从长期的观点看教育的状态》，第181页。

[195] 《经济发展与就业结构》，东洋经济新报社1973年，第21页。

[196] 前揭《日本教育的战后史》，第218页。

[197] 同上书，第220页。

[198] 同上书，第197、166页。

[199] 细谷俊夫主编：《新教育学大事典（8）》，第一法规出版社1990年，第66、72页。

[200] 详见胡建华《战后日本大学史》，南京大学出版社2001年，第164页。

[201] 大学问题检讨委员会编：《日本的大学——对其现状及改革的提言》，劲草书房1979年，第62页。

[202] 前揭《资料日本现代教育史3》（1960—1973），第519页。

[203] 前揭《新产业社会的人的形成——从长期的观点看教育的状态》，第197页。

[204] 前揭《日本的教育政策》，第144页。

[205] 同上书，第8—9页。

[206] 日本经济高速增长时期便出现了此类现象。例如，1960年10月，科学技术会议预计1960—1970年期间将缺少理工科技术人员17万人，文部省计划1961年度增加理工科入学名额2600人、7年内共增招16000人，于是民间经济界及科学技术厅均要求进一步增加招收名额，文部省最终于1961年9月决定在1964年之前增招理工科大学生2万人。

[207] 内阁制度百年史编纂委员会编：《历代内阁总理大臣演说集》，大藏省印刷局1985年，第1097页。

[208] 永井宪一、三轮定宣编：《资料集临教审·教育改革的动向》，Eidell研究所1985年，第24页。

[209] 同上书，第22页。

[210] 永井宪一、三轮定宣编：《资料集临教审·教育改革的动向》，Eidell研究所1985年，第265页；伊崎晓生、松岛荣一编《日本教育史年表》，三省堂1990年，第236页。

[211] 文部省编：《我国的文教施策》（1997年度），大藏省印刷局1997年，第203页。

[212] 文部省编：《教育改革报告——临时教育审议会第一次~第四次（最终）咨询报告》，大藏省印刷局1988年，第275—276页。

[213] 大田尧、堀尾辉久著：《何为教育改革》，岩波书店1985年，第80页。

[214] 文部省编：《教育改革报告——临时教育审议会第一次~第四次（最终）咨询报告》，大藏省印刷局1988年，第12—13页。

[215] 同上书，第54页。

[216] 同上书，第15—16页。

[217] 伊崎晓生、松岛荣一编：《日本教育史年表》，三省堂1990年，第232页。

[218] 文部省编：《我国的文教施策》（1988年度），大藏省印刷局1988年，第200—201页。

[219] 同上书，第250页。

[220] 文部省编：《我国的文教施策》（1988年度），大藏省印刷局1988年，第202页。

[221] 文部省编：《我国的文教施策》（1993年度），大藏省印刷局1999年，第236—237页。

[222] 文部省编：《我国的文教施策》（1999年度），大藏省印刷局1999年，第251页。

[223] 文部省编：《我国的文教政策》（1990年度），大藏省印刷局1990年，第299页。

[224] 文部省编：《我国的文教政策》（1993年度），大藏省印刷局1993年，第246页。

[225] 文部省编：《我国的文教政策》（1999年度），大藏省印刷局1999年，第254页。

[226] 同上书，第253页。

[227] 文部省编：《我国的文教施策》（1988年度），大藏省印刷局1988年，第167页。

[228] 文部省编：《我国的文教施策》（1990年度），大藏省印刷局1990年，第220—221页。

[229] 文部省编：《我国的文教施策》（1988年度），大藏省印刷局1988年，第180页。

[230] 文部省编：《我国的文教施策》（1998年度），大藏省印刷局1998年，第202页。

[231] 文部省编：《教育改革报告——临时教育审议会第一次~第四次（最终）咨询报告》，大藏省印刷局1988年，第319—321页；日本经济调查协议会：《面向21世纪思考教育》，丸荣株式会社1985年，附录《岩佐委员会合作者名单》。

[232] 文部省编：《我国的文教施策》（1997年度），大藏省印刷局1997年，第207页。

[233] 同上书，第206页。

[234] 内阁制度百年史编纂委员会编：《历代内阁总理大臣演说集》，大藏省印刷局1985年，第1095—1098页。

[235] 内阁制度百年史编纂委员会编：《历代内阁总理大臣演说集》，大藏省印刷局1985年，第1114页。

[236] 文部省编：《我国的文教施策》（1997年度），大藏省印刷局1997年，第204页。

[237] 镰仓孝夫：《教育改革的背景与构造——桥本·行政改革与教育改革》，载日本教育政策学会编《日本教育政策学会年报第5号：教育改革与教育政策研究》，1998年，第35页。

[238] 梁忠义：《日本民间教育运动的过去与现在》，《比较教育研究》2001年第3期，第18页。

[239] 梁忠义：《日本民间教育运动的过去与现在》，《比较教育研究》2001年第3期，第19页。

[240] 《国家补助金等的临时特例法》，1986年5月8日。参见日本“法库”网：http：//www.houko.com/00/FS_NE.HTM。

[241] 此次课程改革的内容详见文部省编：《我国的文教施策》（1988年度），大藏省印刷局1988年，第68—72页。

[242] 文部省编：《我国的文教施策》（1999年度），大藏省印刷局1999年，第246—247页。

[243] 文部省编：《我国的文教施策》（1989年度），大藏省印刷局1989年，第71页。

[244] 文部省编：《我国的文教施策》（1999年度），大藏省印刷局1999年，第247页。

[245] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第106页。

[246] 文部省编：《我国的文教施策》（1996年度），大藏省印刷局1996年，第200页。

[247] 文部省编：《我国的文教施策》（1999年度），大藏省印刷局1999年，第264页。

[248] 此后每年在各地举办，到2003年度共在33个都道府县举办过，2007年11月第17次展览会在冲绳县召开。

[249] 香山健一：《让划一性去死——变东大为私学》（1—12条提案），《NEXT》，1985年3月号。引自永井宪一、三轮定宣编《资料集临教审·教育改革的动向》，Eidell研究所1985年，第121页。

[250] 临时教育审议会：《第一次教育改革咨询报告》，1985年6月26日。文部省编：《教育改革报 告——临时教育审议会第一次~第四次（最终）咨询报告》，大藏省印刷局1988年，第31页。

[251] 永井宪一、三轮定宣编：《资料集临教审·教育改革的动向》，Eidell研究所1985年，第323页。

[252] 2007年度该类学校发展到257所（中等教育学校32所、并设型147所、合作型78所）。文部科学省编《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第106页。

[253] 文部省编：《我国的文教施策》（1997年度），大藏省印刷局1997年，第216页。

[254] 文部科学省编：《从数据看日本的教育》（2005年度），国立印刷局2005年，第81页。

[255] 临时教育审议会：《第三次教育改革咨询报告》，1987年4月1日。文部省编：《教育改革报告——临时教育审议会第一次~第四次（最终）咨询报告》，大藏省印刷局1988年，第208页。

[256] 临时教育审议会：《第三次教育改革咨询报告》，1987年4月1日。文部省编：《教育改革报告——临时教育审议会第一次~第四次（最终）咨询报告》，大藏省印刷局1988年，第207页。

[257] 文部省编：《我国的文教施策》（1997年度），大藏省印刷局1997年，第204页。

[258] 文部省编：《我国的文教施策》（1988年度），大藏省印刷局1988年，第256页。

[259] 文部省编：《我国的文教施策》（1988年度），大藏省印刷局1988年，第244页。

[260] 文部省编：《我国的文教施策》（1999年度），大藏省印刷局1999年，第290、293页。

[261] 文部省编：《我国的文教施策》（1988年度），大藏省印刷局1988年，第481页；文部省编：《我国的文教施策》（1997年度），大藏省印刷局1997年，第569页；文部科学省编：《文部科学白皮书》（2003年度），国立印刷局2004年，第442—443页。

[262] 文部省编：《我国的文教施策》（1999年度），大藏省印刷局1999年，第11页。

[263] 文部省编：《我国的文教施策》（1999年度），大藏省印刷局1999年，第292页。

[264] 文部省编：《我国的文教施策》（1988年度），大藏省印刷局1988年，第481页；文部科学省编：《文部科学白皮书》（2003年度），国立印刷局2004年，第442—443页。

[265] 文部省编：《我国的文教施策》（1999年度），大藏省印刷局1999年，第11页。

[266] 文部省编：《我国的文教施策》（1988年度），大藏省印刷局1988年，第485页；文部科学省编：《文部科学白皮书》（2003年度），国立印刷局2004年，第444页。

[267] 文部科学省编：《教育指标的国际比较》（2001年版），财务省印刷局2001年，第24页。

[268] 由于未查到专修学校中属于高等教育部分的专门课程的相关数据，因此暂不计入。

[269] 文部省编：《我国的文教施策》（1988年度），大藏省印刷局1988年，第481页；文部科学省编：《文部科学白皮书》（2003年度），国立印刷局2004年，第442—443页。

[270] 文部省编：《我国的文教施策》（1991年度），大藏省印刷局1991年，第354页。

[271] 同上书，第352页。

[272] 文部省编：《我国的文教施策》（1999年度），大藏省印刷局1999年，第299页。

[273] 文部省编：《我国的文教施策》（1991年度），大藏省印刷局1991年，第335页。

[274] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2003年度），国立印刷局2004年，第22、23页。

[275] 香山健一：《让划一性去死——变东大为私学》（1—12条提案），《NEXT》，1985年3月号。引自永井宪一、三轮定宣编《资料集临教审·教育改革的动向》，Eidell研究所1985年，第121页。

[276] 临时教育审议会：《第三次教育改革咨询报告》，1987年4月1日。文部省编《教育改革报告——临时教育审议会第一次~第四次（最终）咨询报告》，大藏省印刷局1988年，第222—223页。

[277] 临时教育审议会：《第三次教育改革咨询报告》，1987年4月1日。文部省编《教育改革报告——临时教育审议会第一次~第四次（最终）咨询报告》，大藏省印刷局1988年，第223页。

[278] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2003年度），国立印刷局2004年，第9页。

[279] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2003年度），国立印刷局2004年，第26页。

[280] 同上书，第8页。

[281] 同上书，第26页。

[282] 文部省编：《我国的文教施策》（1998年度），大藏省印刷局1998年，第312、311页。

[283] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2003年度），国立印刷局2004年，第281页。

[284] 同上。

[285] 文部省编：《我国的文教施策》（1988年度），大藏省印刷局1988年，第252页。文部省编：《我国的文教施策》（1999年度），大藏省印刷局1999年，第15页。

[286] 文部省编：《我国的文教施策》（1991年度），大藏省印刷局1991年，第354页。

[287] 香山健一：《教育自由化论争的历史意义》，1985年8月5日。引自永井宪一、三轮定宣编：《资料集临教审·教育改革的动向》，Eidell研究所1985年，第258页。

[288] 国民教育改革会议：《教育改革国民会议报告——改变教育的17项提案》，2000年12月22日。http：//www.kantei.go.jp/jp/kyouiku/houkoku/1222report.html。

[289] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2004年度），国立印刷局2005年，第90页。

[290] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第28—29页。

[291] 通过“历史教育”加强“国家”教育目的，详见本书第四章。

[292] 教育改革国民会议：《教育改革国民会议——改变教育的17条提案》，2000年12月22日。

[293] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第29页。

[294] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2005年度），国立印刷局2006年，第138页；文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第95页。

[295] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第58页。

[296] 永井宪一、三轮定宣编：《资料集临教审·教育改革的动向》，Eidell研究所1985年，第122页。

[297] 文部省编：《教育改革报告——临时教育审议会第一次~第四次（最终）咨询报告》，大藏省印刷局1988年，第307页。

[298] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第10页。

[299] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2004年度），国立印刷局2005年，第90页。

[300] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第5页。

[301] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第102页。

[302] 文部省编：《我国的文教施策》（1997年度），大藏省印刷局1997年，第206页。

[303] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第100页。

[304] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2005年度），国立印刷局2006年，第5页。

[305] “生存力”这一概念是1996年中央教育审议会咨询报告中提出的，其含义指在“知识基础社会”中发现并解决课题的思考力·判断力·表现力、终身学习、与他人·社会·自然·环境共存等，这一理念已经存在于前次课程改革中，此次改革的任务是进一步推广普及这一理念。

[306] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第28—29页。

[307] 同上书，第31页。

[308] 同上书，第121页。

[309] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第31页。

[310] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第123页。

[311] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2005年度），国立印刷局2006年，第152页；文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第110页。

[312] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第28页。

[313] 同上书，第108页。

[314] 同上书，第106页。

[315] 同上书，第106页。

[316] 《毎日新闻》， 2008年10月22日。http：//headlines.yahoo.co.jp/hl？ a=20081022— 00000011-mai-soci。

[317] 同上。

[318] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第17页。

[319] 全日本教职员组合网站：http：//www.zenkyo.biz/html/menu4/2008/20080111171831.html； http：//www.zenkyo.biz/html/menu3/2008/20080324134003.html。

[320] “知识基础社会”（英文knowledge-based society，又称知识社会、知识重视社会、知识主导型社会），一般指知识成为驱动社会及经济发展的基本要素的社会。文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第131页。

[321] 公立大学及国立高等专门学校也实施了“法人化”改革：2003年7月公布了针对公立大学的《地方独立行政法人法》，2004年4月以后，公立大学也变为具有法人资格的法人，2007年度的89所公立大学中有33所实施了法人化；2004年4月设立了“独立行政法人高等专门学校机构”，负责全国55所国立高等专门学校的设置与运营。

[322] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2003年度），国立印刷局2004年，第442页。

[323] 该时期的国立大学不仅改变了性质与地位，而且被改组与合并，由2002年4月的101所合并为2007年的86所。文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第152页。

[324] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2003年度），国立印刷局2004年，第33页。

[325] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第132页。

[326] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第128页。

[327] 池内了：《大学将走上企业化之路吗》，《科学》岩波书店1999年11月，第894页。见细井克彦《战后日本高等教育行政研究》，风间书房2003年，第190页。

[328] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第152页。

[329] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第393页。

[330] 同上书，第146页。

[331] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2003年度），国立印刷局2004年，第10页。

[332] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第154页。

[333] 同上书，第156页。

[334] 文部科学省编：《教育指标的国际比较》（2005年度），国立印刷局2005年，第31页。

[335] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2004年度），国立印刷局2005年，第205页。

[336] 文部科学省编：《文部科学白皮书》（2007年度），日经印刷株式会社2008年，第153页。

[337] 同上书，第394页。

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