由 鹿飞 
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作者：吴廷璆 等
选自《百年南开日本研究文库》。
第四章 历史教育与历史教科书问题
第四章 历史教育与历史教科书问题
一、战前教科书“国定制”的确立及影响
教科书制度既是一个教育问题，也是一个政治问题、经济问题。自20世纪80年代日本发生篡改历史教科书事件后，国内学界开始关注日本的教科书问题。从现有的研究成果来看，学界多着眼于日本的历史教科书问题，倾向于论述历次“教科书事件”的过程，批判歪曲历史事实的教科书内容，对教科书制度却鲜有专门论述。[1]笔者认为，教科书制度是日本历史教科书问题的制度性基础，教科书制度是日本国内各界合力作用的结果，其发展演变有一定规律可循。由于资料公开的原因，研究日本战前的教科书制度，似可探求这一规律。日本战前的教科书制度，大致历经了自由制（1872—1886年）、检定制（1886—1903年）、国定制（1903—1945年）三个阶段。其中，教科书“国定制”历时最长、影响最深、危害最大。
以下拟考察日本政府在战前确立教科书“国定制”的背景、过程及其影响与危害，分析左右教科书制度的主要因素，把握其阶段性特征，以总结日本战前教科书制度的演变机制。
（一）教科书“国定制”的实施背景
1903年，日本政府正式立法确立了初等教育的教科书“国定制”，翌年开始实施。教科书“国定制”经历了一个酝酿的过程。早在确立“国定制”的10多年前，日本政府便多次在帝国议会上讨论过教科书问题。1892年12月，日本帝国议会首次讨论了教科书问题，主要是针对修身教科书的延期使用问题。1896—1901年，日本帝国议会曾四次专门提出有关教科书“国定制”的议案，而且均获得帝国议会批准。[2]
日本帝国议会之所以屡次建议采用教科书“国定制”，其理由主要包括两个方面：
第一，杜绝教科书贿赂现象。
明治维新之后，日本政府积极普及基础教育，小学就学率不断提高（1873年为28.13%，1902年为91.57%），在校生人数激增（1873年130余万人，1902年500余万人）[3]，教科书的需求量大增。1886年开始实行教科书检定制时，出版的检定教科书约400种，1892—1895年间急增到600多种。[4]教科书的供给最初由各地方出版社承担，后来不断集中到东京的金港堂、文学社、普及舍、集英堂等几家大出版社。1902年前后，每年2500多万册小学教科书的编辑、出版，大部分集中到中央的教科书出版社手中。作为教育普及的副产品，一个新兴的产业——教科书产业应运而生。
各教科书出版社为了不断扩大市场、增加利润，纷纷采取贿赂等手段，展开激烈的销售竞争。1892年前后，枢密院议长、前任文部大臣大木乔任因干预某县采用其编纂的修身教科书而被迫辞职，文部次官辻新次因参与大日本图书株式会社的丑闻而被罢官，负责检定教科书的文部省图书课课长泽柳政太郎因教科书检定结果泄密而引咎辞职。另外，各地为了选用教科书，每个府县都设立由府县官吏、府县参事会员、普通师范学校校长、普通师范学校教师、小学教师等组成的府县教科书审查会。“书商奸曲之辈……动辄致力于使（审查委员）采用自家销售之图书，施以种种手段干扰审查委员之视听判断。”[5]当时的教科书贿赂行情是：“府县知事一人1万—3万日元，师范学校校长一人3000—5000日元，师范学校的教谕或附属主事2000日元。”[6] 1902年秋，当时较大的教科书出版社“普及舍”行贿的官员姓名、金额等被曝光，导致143名官吏被捕[7]，其中包括宫城县知事宗像政、高级官僚、国会议员、督学官、督学、师范学校校长、中学校长等。
日本政府推行教科书“国定制”，正是为了杜绝上述教科书贿赂事件。时任文部大臣菊池大麓阐述“国定制”的首要理由，便是“为了杜绝教科书贿赂事件”。他指出：“1887年实施教科书检定制不久，便耳闻种种丑闻。历代文部大臣常苦虑于此，非国定而无其他良制”；“当局已无法忍受全国数万小学校长及职员被教科书出版社活动者恶魔般引诱。此次教科书贿赂事件中，最为可叹可怕者，乃由于学生丧失对校长及教员之信仰与敬服，致使教育效果大大减小。若此丑闻扩至全国小学，则其害极为可怕。”[8]
第二，培养“忠君爱国”的统一意识。
1890年，日本政府颁布《教育敕语》，确定教育的根本目的是培养“克忠克孝”、“扶翼天壤无穷之皇运”的臣民。1891年11月，文部大臣大木乔任要求“小学……尤其应发扬尊王爱国之志气”。[9]然而，当时采用的检定制教科书，无法保证“忠君爱国”的教育目的贯彻到全国所有学校。日本政界保守势力对此表示不满，1894年6月，有众议院议员批评道：“不以培养天然无穷、无以类比之国体、所谓忠君爱国之心为根本，若像普通教育所用教科书中取外国、支那（中国——笔者注）之博爱主义、个人主义，则我2500余年皇统连绵之日本帝国、如玉之帝国，人心将缺乏统一”，指责检定教科书存在欧美的“个人主义之弊”“博爱主义之弊”“利益交换主义”“利己主义”，“并非基于我2500余年忠君爱国之教，违反了敕语之宗旨”。[10] 1899年3月，第13次帝国议会再次建议小学修身教科书采用“国定制”时指出：“德育之要，在于编纂善良之修身教科书，在同一标准下教导全国学生，启发忠孝爱国之精神，以推进国家之文明，实现富强。现今各小学修身教科书各异、授课方针不同之弊，实非（合乎）德育归一之宗旨。故望政府速编纂修身教科书并在全国小学普及使用，进而确立陶冶德性之适当方法。”[11]
文部大臣菊池大麓也强调：“小学教科书在性质上应该采取国定。特别是修身教科书，无论如何必须国定，对此，贵族院及众议院均提出过建议，乃舆论一致之所在。此外，（国语）读本、地理及日本历史也与之相关，此类教科书皆与国体有关，此点不必喋喋赘述。”[12]所谓“国体”，即指“万世一系之天皇”。可见，日本政府推行教科书“国定制”，意在加强“忠君爱国”的“皇国主义”教育。
正因如此，日本帝国议会于1896年2月首次提出小学修身教科书“国定制”时，文部省普通学务局长答辩称：原则上赞成修身教科书的国定化，只是时机尚不成熟。[13]于是，文部省一边等待时机成熟，一边开始为“国定制”做准备。1900年4月，文部省设立修身教科书调查委员会，着手编纂统一的国定修身教科书。文部大臣菊池大麓追述道：1902年春曾“特别敦促编辑委员，不断要求委员增加开会时日，下令1904年4月前务必全部完成（修身教科书）”；“从1902年夏天开始，命令图书课暂缓编纂其他图书，将其经费用于编纂国语读本，恰好于去年年末先完成两册”；1902年，文部省向议会提出了增加3000万日元编纂费的预算，计划“在一、二年之内编纂教科书，并希望就此实行国定之议”[14]。同年12月发生“教科书贿赂事件”后，菊池大麓公开承认这是一个“大好时机”，称“我此前就主张必须实行的国定之议此时已刻不容缓，即向内阁提出教科书国定之议，并获得批准。”[15]
可见，日本政府推行教科书“国定制”，有经济、政治两方面的背景。关于两者孰主孰次的问题，笔者认为，杜绝经济贿赂有诸多良策，不惟“国定制”一途；而通过统一的教科书“启发忠孝爱国之精神”，才是日本政府统一政治、发展经济乃至对外战争之“急需”。也就是说，政治统治目的是教科书“国定制”确立的最主要根源，经济贿赂则是其直接契机。
（二）教科书“国定制”的确立过程
教科书的“国定制”1903年首先在初等教育范围内确立，1941年日美开战之后扩展到中等教育与社会教育领域。
初等教育的教科书“国定制”，是通过修改《小学校令》而确立的。1903年1月，文部大臣菊池大麓向桂太郎内阁、枢密院提交了有关教科书国定化的《小学校令修正案》，经法制局审议后，同年3月，由首相上奏天皇，枢密院于4月6日审议、修改并批准后，再次上奏天皇裁定批准。
1903年4月13日，日本政府公布了敕令《修改小学校令》，其中规定：“小学教科书使用文部省著作权图书。 ……除修身、日本历史、地理教科书及国语读本之外，允许府县知事选用……文部大臣检定的教科书。”[16]所谓“文部省著作权图书”，即文部省编纂的教科书；除“修身、日本历史、地理教科书及国语读本之外”，意即“修身”“日本历史”“地理”“国语”四门课程必须采用“国定制”，不得采用“检定的教科书”。《修改小学校令》的颁布实施，标志着义务教育教科书“国定制”的正式确立。从1904年4月新学年开始，北海道及2府、35县的小学均使用修身、国语读本、历史、地理共57种国定教科书。[17]
继而，文部省又通过修改《小学校令施行规则》（1903年4月）、《小学教科书翻刻发行规程》（1910年8月、1918年6月），规定“算术”及“绘画”（1905年）、“理科”（1911年）、“家政”（1919年）均采用国定教科书。至此，义务教育阶段的小学必修课教科书均实行“国定制”。1941年3月，日本政府全面修改义务教育制度，新颁《国民学校令》，将“小学”改称“国民学校”，其中规定：“国民学校教科书应使用文部省著作权图书”。[18]即再次规定义务教育机构的教科书采用“国定制”。
教科书“国定制”确立后，日本政府又根据政策所需，定期修改了“国定”教科书的内容。日本战前的“国定制”小学教科书，从1903年至1945年共历经42年，大致分为五期：第一期从1903年至1908年；第二期从1909年至1917年（1911年发生“南北朝正统论争”，国定历史教科书因此被单独修改，称“第二期国定历史教科书改订版”）；第三期从1918年至1932年；第四期从1933年至1938年；第五期从1939年至1945年。教科书“国定制”所覆盖的使用对象的范围，因日本战前日本义务教育年限的不同而异。1904年至1907年，日本的义务教育为4年，其范围是6—10岁的小学生；1907年至1945年，义务教育为6年，其范围也扩大到6—12岁的小学生。
除小学教科书之外，日本政府在“检定制”的框架之下，不断加强对师范学校、中学（男子普通中等教育机构）、高等女子学校（女子普通中等教育机构）等中等教育机构教科书的控制。1918年，政府教育审议机构临时教育会议建议编纂中学、师范学校的“模范教科书”，1924年，文政审议会建议由文部省编纂中等教育机构的教科书标准。在发动全面侵华战争前后，日本政府进一步加强了对中等教育机构教科书的实际控制。1932年11月，文部省规定实业学校（中等职业教育机构）实施教科书“检定制”。1936年7月，文部省开始着手编纂各类中等学校的修身、公民、国史标准教科书。1940年9月，文部省规定废除中等教育的教科书检定制，实行指定制，每门课程选定5种教科书。
1941年对美宣战后，日本政府一举采取了中等教育教科书“国定制”。1943年1月，日本政府公布敕令《中等学校令》，改革中等教育机构，将“中学”“高等女子学校”“实业学校”统称为“中等学校”，并规定：“中等学校应使用文部省著作权的教科书”，即上述三类教育机构的教科书正式实行“国定制”。与此同时，师范教育机构教科书的统制性也日益增强。1940年11月，文部省要求高等师范学校教科书实行文部大臣“批准制”。1943年3月公布的《师范学校规程》规定：“师范学校之教科书应使用文部省著作权图书”[19]，正式确立了师范学校教科书的“国定制”。
此外，日本政府还进一步控制社会教育机构“青年学校”的教科书。1939年4月，日本政府修改《青年学校令》，规定青年学校的修身、公民、普通三类课程使用“国定”或“检定”教科书，即开始实行教科书的“国定·检定并行制”。从1944年4月开始，青年学校的教科书完全采用“国定制”。1944年创设的官立青年师范学校也必须使用国定教科书。
至此，教科书“国定制”在初等、中等、社会教育等三类教育机构均得以确立。由教科书“国定制”的确立过程可见，战前日本政府的教科书统制是逐级（初等→中等→社会教育）、逐步（“检定制”→“检定·国定并行制”或“批准制”→“国定制”）推进的，“国定制”是日本国家加强政治统治的必然“归宿”。
（三）教科书“国定制”的影响及危害
教科书“国定制”导致了教科书业界的利益垄断，加强了日本政府对国民意识形态的统治，培养了“忠君爱国”的臣民，扼杀了教育的自由发展。国定教科书成为战前日本政府推行皇国主义、军国主义的“有力武器”。
第一，导致教科书产业界的利益垄断。
早在小学教科书“国定制”确立之前，教科书出版社就对政府决策颇具影响力。1896年，帝国议会首次建议修身教科书采用“国定制”时，有议员担心该议案“与出版社利益密切相关，如果出版社稍加活动，此案将即刻崩溃”。[20]实行“国定制”之后，文部省制定并多次修改了《小学教科书翻刻发行规则》，通过逐步指定国定教科书的翻刻发行商，来确保教科书出版界的利益垄断。1903年4月，文部省批准的小学教科书翻刻发行商共19家，其中14家的发行份额又全部授予“日本书籍株式会社”（1903年9月成立于东京），同年12月另外2家的发行份额亦加入其中。于是，“日本书籍株式会社”拥有16家翻刻发行商的份额，该社1904年共制造销售教科书1973万9940册，占当时19个发行商总份额的89%。[21] 1905年5月，文部省批准的翻刻发行商减至10家。[22] 1909年10月，文部省进一步减少了翻刻发行商的数量，将国定教科书的翻刻发行委托给“日本书籍”“东京书籍”“大阪书籍”三家出版公司，其翻刻发行图书的比例分别为40%、40%、20%，教科书的销售交由“株式会社国定教科书共同贩卖所”。[23] 1930年5月，文部省取消了“共同贩卖所”，要求三家出版社将图书直接发行给文部大臣指定的区域，即“日本书籍”供给北海道厅等15个县，“东京书籍”供给埼玉县等20个县，“大阪书籍”供给大阪府等12个府县。[24]可见，伴随着教科书“国定制”的进一步推行，教科书产业的垄断日益加剧，甚至早在1909年的《教育时论》上便刊文称：“传闻当今小学教科书的印刷出版应成立一大出版社托拉斯”。[25]
教科书业界的利益垄断，产生了诸多弊端。1909年3月，有议员在帝国议会上批判道：翻刻发行商以“几乎专卖的权利”，垄断着对全国500万小学生的教科书供给，产生了教科书价格高、供给不足等“诸多弊害”，翻刻发行商几乎获得了30%以上的利益，教科书使用方却不得不支付40%的暴利。[26]
第二，加强了国家对国民意识形态的统治。
众所周知，1890年，日本政府颁布了《教育敕语》，要求全体国民都具备“克忠克孝”“扶翼天壤无穷之皇运”的“皇国主义”意识形态。加强这一意识形态的主要途径之一，便是推行教科书的“国定制”。日本政府通过国定修身、历史、国语等教科书，将大量“皇国”意识从小便灌输到日本人的头脑中，使其成为日本人的“第二天性”。例如，在五期国定小学修身教科书中，均全文刊载了《教育敕语》全文，第一期刊于卷末，第二期以后刊于卷首，并在小学六年级最后三课单独讲授，要求全体学生反复背诵并默写全文。在战前的国定历史教科书中，各期均刊登了历代“天皇在位表”及记录皇室主要事件的“御历代表”，“旨在使学生学习天皇名”。[27]国定历史、修身教科书还极力宣扬“神国”意识。前三期的国定历史教科书均以“天照大神”为日本历史之开端，第五期以后的修身、历史教科书则进一步强调“神生日本”“日本是神国”[28]。“神国”意识是“皇国主义”意识形态的重要组成部分，意在强调天皇的“君权神授”，第五期五年级修身教科书中更直接称天皇为“现人神”。[29]国定教科书中所描绘的历史上或现实中的日本人，从小便自发地为了“现人神”天皇而献身，认为日本国民负有对外武力扩张的“神圣使命”，相信日本自古便受到“神佑”。于是，“接受如此教育的国民，手持竹枪向现代兵器挑战，在门柱上张贴防弹护身符，相信神风会带来最后胜利等。”[30]“国定制”教科书下走出来的日本人，心甘情愿地充当了日本对外侵略的“炮灰”。
日本政府之所以能够将国民引向到对外侵略战争，正是“得益”于上述“皇国主义”意识形态，而形成这一意识形态的最主要途径，便是教科书“国定制”。日本学者也承认：“小学教科书的国定制，与天皇制国家相适应，……对于其统治性意识形态的教育而言，是唯一的、最坚固且有效的措施”。[31]
第三，扼杀了教育的自由发展。
各期国定教科书均由日本文部省组织编写、出版，全国各地必均须使用相同的教科书。于是，作为教育者的学校、教师，无法根据当地及学生的具体情况，选择相应的教科书。身处教育第一线的教师更无权批判国定教科书，只能“照本宣科”地讲授国家规定的内容。日本政府仍嫌不足，1935年2月，文部省规定中学入学考试的考题不得超出小学教科书的范围，变相禁止教育者向学生讲授超出教科书范围的内容。作为受教育者的学生更无权、也无意识自由选择符合真理的教科书，甚至不得不无条件接受被歪曲的事实。除了前述虚构日本历史起源的“神国”内容外，最显著的事例是1910年的“南北朝正统论争”。当时的国定历史教科书中以“南北朝的并立”为题，记述了日本历史上同时存在两个天皇的史实，这与皇国主义意识形态中的“万世一系”思想相矛盾，于是，日本政府特别修改了国定历史教科书，将“南北朝”从国定历史教科书中抹掉，改记为尊承皇统的“吉野朝”。可见，在教科书“国定制”下，教育已经丧失了“追求真理”的自由。
日本朝野也曾尖锐地批判过教科书“国定制”的弊端。1903年5月，有议员在帝国议会上公开质问：“官撰教科书岂不损害国运之进步？”[32]翌年12月的众议院预算委员会上，有议员批判道：“仅小学教科书中就有270余处谬误”，甚至连天皇即位的年号、宪法颁布的年代也搞错，国定教科书中存在的问题令人惊讶，称国定教科书“实乃出于非立宪道德原则”。[33]民间也展开了对教科书“国定制”的批判。1908年11月，《教育时论》上刊文道：“现行小学教科书国定制度，与此前制度相比，除了定价便宜外，对于小学教育无一利处……自采取国定以来，教科书的进步改良即告停止，不仅如此，以不符合时势之图书教育数百万小国民，其当前之弊害，稍有志于教育者即可看透。”[34]翌年2月，《新教育》刊发专刊《反对教科书特集》，其中列举了大日本教育团揭露的“现行教科书国定制度之弊害”，包括“杜绝著者及出版者的竞争，妨碍了教科书的改良进步”、“教科书官撰仅有一种，使教育者的批评眼光钝化”等。[35]然而，在强大的国家机器面前，个别政治家或民间学者，毕竟无法阻止教科书“国定制”的推行，更无法阻止日本走向皇国主义、军国主义泥沼的步伐。
综上所述，日本战前教科书“国定制”的确立，并非单纯的教育问题，而是有着深刻的政治根源、经济动因。初等教育、中等教育机构教科书“国定制”的确立，分别在日俄战争、日美战争前后，足见“在国家与教育的关系中，权力统治的程度同教科书与国家间的距离成正比”，[36]教科书制度与日本的国家走向密切相关。因此，考察日本战前教科书“国定制”的背景、过程及影响危害，有利于加深对日本教科书制度的认识，也有助于了解教育在日本战前对外侵略扩张中发挥的作用。另外，考察日本战前教科书制度的政治、经济要素，也有助于深入观察日本当今的历史教科书问题。
二、战前历史教育的演变及作用
众所周知，20世纪80年代以来，日本的历史问题成为中日关系发展的主要障碍之一。学界在关注该问题与日本国家右倾化之必然联系的同时，也开始涉及日本战前的历史教育问题。以往中日学界的相关研究，[37]着重在于考查战前历史教科书的内容，而未能一贯性地系统考查各个阶段历史教育的宗旨、内容、课程设置的演变规律，对战前历史教育的特征、作用及危害分析不足。本文拟通过解读日本战前的教育法令、教育改革方案、历史教科书内容等原始资料，全面考察日本战前历史教育的阶段性及特征，分析其作用及危害，从而为探究日本的历史问题提供有益的借鉴或参考。
（一）战前历史教育的阶段性
从明治维新到二战结束的半个多世纪期间，随着内政改革的推进与对外扩张的展开，日本政府不断修改历史教育，以适应其内外政策的需要。根据教育宗旨与教育内容的变化，日本战前的历史教育大致可以分为四个阶段。
第一阶段（1872—1890年），从《学制》颁布到《教育敕语》出台，历史教育公开打出“尊王爱国”的宗旨。
维新伊始，明治政府积极推行“文明开化”政策， 1872年颁布的《学制》颇具自由色彩，同年所颁《小学教则》规定的历史教育也相对开放。高等小学（4年）后两年要求讲授《万国史略》《五洲记事》，当时“最为普及”的小学历史教科书《史略》（共4册、文部省1872年出版）中两册为“西洋”史，外国历史较受重视。另一方面，高等小学前两年要讲授《王代一览》《国史略》，上述《史略》第一册为“皇国”史，虽然内容不多，但“要求幼童背诵”，显然，本国史更居优先地位。[38]换言之，在明治初年，历史教育既有兼顾“外国”的开放性，也有强调“王代”“皇国”的保守性。
1879年以后日本的教育政策整体上趋向保守。该年，明治天皇颁布《教学圣旨》，批判此前“驰于文明开化之末”的流弊，宣布此后的教育应以“仁义忠孝”为本。基于此，文部省于1881年5月颁布《小学教则纲领》，阐明了根本性的教育宗旨。其明文规定“凡讲授历史时，……特别要培养尊王爱国之志气”，要求“讲授日本历史中建国之体制、神武天皇之即位、仁德天皇之勤俭、延喜天历之政绩……王政复古等重要事实”。[39]小学历史教育开始以“尊王爱国”为宗旨，同时完全删除了外国历史。
进而，从1886年开始，小学必须使用文部省“审定”的历史教科书，其审定标准为“了解本邦国体之大要”“激发忠君爱国之志气”。[40]翌年，文部省公布《小校历史编纂宗旨》，要求“编纂时应着力揭示王室之隆替”，“教育小学生背诵历史时，不可忘记自然培养其尊王爱国之情”；所列75条“日本历史”编纂目录中，直接以天皇或皇后为题者7条（约占10%）。[41]“尊王爱国”的宗旨进一步贯彻到了历史教科书的编纂内容中。
第二阶段（1890—1917年），从《教育敕语》颁布到“临时教育会议”设立，历史教育开始强调“皇国”与“军事”的宗旨与内容。
1890年10月，日本政府颁布《教育敕语》，明确规定了“一旦缓急，则义勇奉公，以扶翼天壤无穷之皇运”的最高教育宗旨。这一宗旨，既以“扶翼天壤无穷之皇运”表达了“皇国”内涵，也以“缓急”“义勇”隐喻了军事目的。基于该宗旨，日本政府先后颁布或修订了《小学教则大纲》（1891年）、《普通师范学校课程及程度》（1892年）、《中学令施行规则》及《中学教学要目》（1901年）、《小学校令》（1903年、1907年）、《师范学校教学要目》（1910、1911年）、《中学教学要目》（1911年），[42]相继修改了各级历史教育的宗旨、内容及课程设置等。
在教育宗旨上，开始强调“国体”。1891年小学“日本历史的宗旨是让学生知晓本邦国体之大要、培养国民之志操”，1892年师范学校历史课要求“特别致力于明辨我国体、振奋尊王爱国之志气”，1901年中学历史课要求“明国体特异之所以”。所谓“国体”，即指“奉戴万世一系之天皇”。[43]历史教育宗旨在“尊王爱国”的基础上，进一步强调“万世一系”之“国体”。
在教学内容上，“皇国”内容进一步加强。1891年小学、1892年师范学校历史教学大纲中均新增了“皇统之无穷”“历代天皇之圣业”的内容；1901年中学历史教学目录中，日本古代史直接出现天皇或皇后的条目约占29.3%（1910年提高到29.8%）、近现代史约占14.1%；1903年小学历史课采用“国定”教科书后，[44]第一期（1903年）第一卷以“皇”为标题者占45%、第二期（1909年）第一卷约占43.5%。[45]进而，1911年发生“南北朝正闰问题”，即原先各级历史教育中均讲授两个天皇并立的“南北朝”历史，但这一记述“一见即想到天有二日、国有二王”，与“万世一系之国体”相矛盾，于是，日本政府将各级历史教育中的“南北朝”均改为“吉野朝廷”。[46]
另一方面，历史教育开始纳入对外扩张的军事内容。1891年小学、1892年师范学校的历史教学大纲中先后新增“国民之勇武”“武备之张弛”的内容，1901年中学历史大纲中开始列有“日本武尊”“韩土内附”“越虾夷征伐”“武人之登用”“朝鲜征伐”“海防策”“甲午战争”等军事条目。1903年以后开始使用的第一、二期小学国定历史教科书中，均列有记述古代天皇与皇后率军征讨熊袭、虾夷、朝鲜的“日本武尊”“神功皇后”两课，记述近代对外侵略的“台湾征伐”“甲午战争”两课，第二期开始增加“日俄战争”一课。[47]进而，日本1910年吞并韩国后，小学历史教科书、中学及师范学校历史教学目录均新增“韩国合并”一项；师范历史课更是篡改朝鲜历史，将“韩土叛服”“韩土离叛”改为“韩土变迁”，删除“朝鲜建国”，并“将朝鲜事例移入日本历史”。与此同时，1910年的中学历史教学目录新增加了英俄法之“东方经略”“鸦片战争”“中法战争”等内容，开始强调“列强对清国之压迫”。
在课程设置上，更进一步强调“日本历史”。1891年，日本政府将原高等小学的“历史”必修课改称“日本历史”，同时将“日本历史”增设为普通小学的选修课。从1907年开始，进一步规定“日本历史”课为普通小学的必修课。
第三阶段（1917—1937年），从“临时教育会议”到“教育审议会”设立，历史教育进一步凸显了“神皇”“军国”色彩。
面对一战后列强争霸加剧的形势，日本政府先后设立了直属首相的教育决策机构——“临时教育会议”（1917—1919年）、“文政审议会”（1924—1935年），旨在改革教育，提高国力，跻身于列强之列。其间，日本政府于1920年大幅度修改了小学国定历史教科书，1925年修改《小学校令》、师范学校“规程”及“教学要目”，1927年修改《中学校令施行规则》，1931年3月修改《中学校令施行规则》《师范学校规程》、师范学校及中学的“教学要目”，[48]进一步修改了各级学校的历史教育。
在教育宗旨上，“临时教育会议”1917年、1918年先后建议：“要坚决维持国体之尊严”，须“在教育少年时期深刻沁入畏吾帝室、尊吾帝室之观念，……要时常教育学生于心底常浸润我国体实异于各国、体会我皇室对国民之可贵。”为此，要“更加重视国史课，在儿童脑里贯彻建国之精神、国体之要义，以资国民道德。”[49] 1927年中学、1931年师范学校的历史课均新要求“知晓国体无比尊严之所以”。对于“国体”，进一步要求达到“敬畏”“无比尊严”的程度。
教育内容上的改革，突出表现在1920年出版的第三期国定历史教科书中。该教科书大幅度渲染了“神皇”色彩。譬如第1课“天照大神”，较之前两期更加“栩栩如生”地描述了天照大神躲进“天之岩屋”、在众神取悦下出“岩户”的过程。记述“神武天皇东征”时，新增“金鸡”神话：“霎时间乌云满天，突降冰雹，不知何时一只金鸡停于天皇所持弓箭前端，其光强耀，坏人目眩而不能战……”记述“神功皇后征三韩”时新增：“新罗王惊称：闻东方有日本神国……今日来者必为日本神兵。”开始间接称日本为“神国”。[50]同时，教科书的军事色彩也进一步加强。如大幅度增加了“神武天皇东征图”“虾夷征伐要图”“甲午战争要图”“日俄战争要图”“大山岩大将进入奉天城”“欧洲大战地图”“我机袭击青岛无线电站”等近20幅战争插图。该期教科书在战前历时最长（至1934年、1935年），其生动的记述及插图，使学生更为深入地接受了“神皇”和“军国”内容的熏陶。
在课程设置上，日本政府1920年将小学历史教科书名称由“日本历史”改为“国史”，1925年、1926年、1927年又分别将师范学校、小学、中学的“日本历史”课名称改为“国史”，均强调“国”的意识。1931年改革的中学历史课分为甲、乙两类，甲类课程“自国史开始，后进入外国史，进而以国史终结”，即以“国史”首尾呼应，乙类课程亦要求“以文化为中心的国史终结”；1931年师范学校历史课则明确要求“稍简略外国历史而更精深国史”“讲授东洋史时，重视与我国有关之事项，……其他则简略”。
第四阶段（1937—1945年），从“教育审议会”设立到二战结束，历史教育中的“神国”“军国”内容被极端强化。
1937年日本政府设立直属首相的教育决策机构——“教育审议会”，全面改革教育，以备扩大侵略战争。在该审议会首次会议上，时任首相近卫文麿要求：“现时之教育……要更加贯彻国体之本义”。[51]何谓国体？日本政府解释称：“大日本帝国由万世一系之天皇奉皇祖之神敕永远统治之，此乃我万古不易之国体。”[52]可见，此时的“国体”，除了此前一贯强调的“万世一系”，新增了“神”的含义。为了贯彻该宗旨，日本政府先后于1937年3月修改《中学教学要目》《师范学校教学要目》，1941年3月新颁《国民学校令》《国民学校令施行规则》，1943年1月及3月新颁《中等学校令》《中学校规程》，对战前的历史教育进行了最后一次改革。
在教育宗旨上，一是强调“明征国体本义”。该宗旨最早出现于1937年的中学、师范学校历史教学大纲中，旨在渲染“神皇”统治，同时要求站在日本的立场上“批判”有悖“国体观念”的外国史。二是要求“明确肇国精神”。1937年中学、师范学校历史教学大纲中均新增该要求，并解释其意为“保持宇内为家、正义布于四海”；1941年小学、1943年中学的历史课进一步要求“自觉皇国之历史使命”。
在教育内容上，一是强调日本为“神国”。1937年中学、师范学校的历史教学要目中均新增“敬神崇祖”“敬神尊王”的内容。第五期（1940年、1941年）小学国定历史教科书将日本历史的开端由“天照大神”上溯到“伊奘诺、伊奘冉”二神，同时在卷首刊登“神敕”全文，并始称“天皇为现御神”；第六期（1943年）上卷第1课标题即为“神国”，并描述了“神生”日本各岛的过程。二是强调日本对外战争的“正义”与“神佑”。1943年中学历史教学要目中新增“东亚之共荣”“欧美之东亚侵略”“大东亚战争与皇国使命”等内容。第六期小学国定历史教科书新增记述：“神武天皇定都橿原，欲以该都为中心宣扬天照大神之大御心，遂命‘掩八纮而为宇’。”意指日本对外武力扩张自古便出于“神命”。关于元军攻打日本，第五期新增小标题“神风”，第六期列为大标题，并记述称：“大日本乃神国。……能安度该大难，唯神国使然。”[53]旨在强调日本对外征战自古便有“神佑”。
在课程设置上，1937年中学历史课全部以“国史”首尾呼应，且“选择国家本位之重要事项”，特别要求删除东洋史中“不重要的历史名词”“地名、民族等尽量统一为今日我国惯用名称”。1943年，中学历史课中的“国史”改称“皇国”。
此后，随着战争的节节失利，日本政府从1943年3月开始陆续将学生“动员”到战争体制中，1945年3月明令停止学校授课，各级历史教育自然终止。
（二）战前历史教育的作用及危害
日本战前的历史教育，既发挥过统合国民的积极作用，又不断沦为统治者发动对外战争的工具，其遗毒甚至一定程度上仍然影响着当代日本国民的历史认识。
第一，统合国民的手段。
在日本近代国家的创建过程中，历史教育发挥了统合国民的重要作用。战前日本政府历次教育改革，必先强调“忠君爱国”，“历史”教育则为首要实现途径之一。例如，明治天皇1879年在《教学圣旨》中首次确立“仁义忠孝”的教育宗旨时，首列“揭古今忠臣、义士、孝子、节妇……首先使其脑髓感觉忠孝之大义。”[54]即欲以历史人物培养现时之“忠孝”。1890年日本政府颁布《教育敕语》后，文部大臣大木乔任强调：“（小学）尤应发扬尊王爱国之志气……主要以修身、日本地理、日本历史及日常必须之事为素材……。”[55] 1917年首相寺内正毅要求改革教育，以“培养富于护国精神之忠良臣民”，[56]“临时教育会议”首先建议“要更加重视国史课”。1934年，众议院通过决议，要求“浸润贯彻尊皇爱国之日本精神”时，其措施为“须先奖励依据国史、国学及汉学之精神教育”。[57]“历史”教育成为统治者培养国民“忠君爱国”意识的首要手段。
那么，日本政府为何如此强调“忠君爱国”？首任文部大臣森有礼（1886—1889年）在给政府的建议中阐述道：“盖国民笃忠君爱国之气……则精神所向、万派一注，可耐久忍难，同心协力，以兴事业。……庶几将忠君爱国之意普及于全国，……必多益于巩固国本、维持国势。”[58] 1887年，首相伊藤博文在主持建立近代立宪制国家时亦认识到：“国家体制”包括“国家意志”，其中特别强调“历史之紧要”，“须知振奋国家精神之第一方策，在于明晓历史。何为国家精神？乃国人目的一致、并锐意实现此目的之活泼团结气象。欲达此目的，须以国家既往之经历推定将来之方向，非此无他。”故“应改良日本历史教育”，“须（使日本人）知晓日本自身之特有文化。”[59]
也就是说，早在明治初年，日本统治者便确立了从“历史教育”到“国家精神”，再到“巩固国本”的基本路径。历史教育可谓“国家体制”之精神“软件”，统合国民之必须手段，对于日本近代国家的建立与发展起到了一定的积极作用。然而，当上述路径的终点不是“巩固国本”，而是“对外侵略”时，历史教育的作用便发生了质的变化。
第二，对外战争的工具。
在近代立宪制国家初步建立之后，日本政府就已将历史教育与对外侵略联系起来。1890年3月，时任首相山县有朋在其《外交政略论》中提出：“我国利益线之焦点实在朝鲜……保护上述利益线之外政，必不可缺者，一曰兵备，二曰教育。……国之强弱，须以国民忠爱之风为元质。……观欧洲各国，通过普通教育，根据其国语、其国家之历史及其他教学方法，在智力发展之初熏陶爱国之念，使之油然而成第二天性。……国家之成为国家者，唯依此一大本质。”[60]“保护利益线”即侵占朝鲜，历史教育开始被纳入对外侵略的轨道。
从日本政府对外侵略扩张与改革历史教育的时间关系上来看，在甲午战争（1894—1895年）前后，先后修改了小学（1890年）、师范（1892年）、中学（1901年）的历史教育；在日俄战争（1904—1905年）前后，实施了小学历史教科书“国定制”（1903年）、小学历史课“义务制”（1907年）；在日本吞并朝鲜（1910年）之后，相继改革了师范（1910年）、中学（1911年）的历史教育；在第一次世界大战（1914—1918年）之后，第三期国定历史教科书大幅度加入了“神”“军”的内容（1920年）；在侵占中国东北（1931年9月）之前，改革了中学、师范的历史课（1931年1月）；在全面侵华（1937年7月）之前，再次改革中学、师范的历史课（1937年3月）；在对英美开战（1941年）前后，改革了小学（1941年）、中学（1943年）的历史教育。历史教育的所谓“改革”始终与日本的对外扩张相伴左右。
在上述历次改革中，日本政府不断强化“神国”内容，使国民相信对外战争的“神命”与“神佑”；不断加入“保护韩国”“保全中国”“大东亚共荣”以及“欧美之东亚侵略”等内容，使国民相信对外战争的“正义”性；而批判西洋历史、篡改东亚历史的内容，则使国民丧失了比较判断的能力。日本政府正是通过这样的历史教育，使国民自发、积极地投入对外战争。历史教育成为日本不断推进侵略战争的精神工具。
第三，否认侵略的根源。
反动的战前历史教育，在日本战败之初曾受到美国占领当局、日本一线教育工作者的批判。然而，当被占领状态结束后，日本政府在历史教育问题上复趋保守，开始不断否认战前的侵略历史。其突出表现为三次由日本政府主导的“历史教科书事件”，即1955年文部省审定历史教科书时禁止使用“侵略”，1982年审定时要求将“侵略”改为“进入”，2001年审定时要求删除“从军慰安妇”的记述，并批准了否认侵略战争的右翼历史教科书。[61]
之所以出现上述否认侵略历史的“逆流”，学界一般认为，主要是因为接受战前历史教育的右翼政治家们重返或新登上了政治舞台，他们在历史教育问题上并未真正深刻反省。但本文认为，其更深刻的根源在于，日本战后的执政者仍然认同战前历史教育的“国民统合”功能，将其作为培养国民“爱国心”的重要手段，以获得国民对其推行右倾化政策的支持，最终实现政治军事大国目的。例如，在第一次事件之前，首相吉田茂1952年曾公开强调“历史教育”、“爱国心”与“重新武装”的密切关系。他指出：“日本的重新武装……须从精神与物质两方面计议。在精神方面，我国的教育并未讲授日本的历史与地理，因而无法培养爱国心。只有向青年彻底讲授日本历史冠于万国、日本国土世界最美，方能培养爱国心。”[62]在第二次事件之前，众议院议员三塚博1980年在众议院上责难历史教科书中没有记述爱国心时强调：“为了使日本成为美丽的宜居国家，首要的是应教育日本人热爱国家，为日本而认真工作。”[63]通过历史教育培养“爱国心”本无可厚非，然而，其与战前一脉相承的抹杀历史事实、否认侵略历史的做法，仍然违背了历史教育的客观性和正义性。
总之，日本战前的历史教育，固然有利于国家统治。然而，其“神国主义”特征造成了历史教育的“虚构性”，违背了历史的“科学性”；其“皇国主义”特征造成了历史教育的“君主性”，与世界历史发展的“民主性”趋势背道而驰；其“排他主义”特征造成了历史教育的“片面性”，违背了历史的“客观性”；其“军国主义”特征造成了历史教育的“侵略性”，丧失了其本应伸张的“正义性”。这种反科学、反民主、非客观、非正义的历史教育，必然随着对外侵略的失败而最终宣告终结。在日本战前历史教育的遗毒尚存的今天，总结其教训及危害，当有益于促使日本反省历史、亚洲受害国家警钟长鸣。
三、战后的教科书审定制度
二战结束后，日本政府在被占领的情况下，改变了战前的教科书国定制，确立了教科书审定制度，该制度既具有进步意义，同时也具有一定的局限性。被占领状态结束后至今，日本政府大致上对教科书制度进行了三次修改，在审定制的框架下不断加强对教科书的控制。近年来，日本的历史教科书问题引起国内外的广泛关注，然而历史教科书问题产生于战后的历史教科书制度，而历史教科书制度又是整个教科书制度的一个组成部分。因此，以下拟对战后日本教科书审定制度的确立与演变过程加以综合考察，从而揭示其问题之所在。
（一）战后初期教科书审定制度的确立
第一，战前的教科书国定制及其危害。
纵观古今中外各国的教科书制度，大致可以分为三类：自由制、审定制、国定制。日本自近代教育体制确立以来，在教科书制度上经历了从自由制到审定制、再到国定制的演变过程。1872年颁布《学制》后，基本上实行教科书自由制：教科书由政府和民间自由编辑，没有检查审阅制度，各地方、各学校也可以自由选择决定使用何种教科书；教科书的内容也较自由，其中多为介绍西方文化的启蒙书籍和翻译书籍。1886年，日本政府制定《教科用图书检定条例》，开始实行教科书审定制度，规定民间编辑后的教科书须要经文部省审定；教科书的内容中也加强了忠君爱国的题材。1903年，日本政府修改《小学令》，规定“小学教科书应为具有文部省著作权的教材”，从而开始实行教科书国定制。国定教科书从1904年4月开始在全国使用（最初是修身、读本、国史、地理，从1905年开始算术、绘画，1911年开始理科），共分为五期：第一期从1903年至1908年，第二期从1909年至1917年，第三期从1918年至1932年，第四期从1933年至1938年，第五期从1939年至1945年。除小学教科书外， 1940年9月，中等教育教科书废除检定制而实行指定制，每门课程指定5种教科书；1940年11月，高等师范学校及专门学校等的教科书实行文部大臣的批准制；1943年1月，《中等学校令》规定中等学校实行教科书国定制；1944年4月，修改《青年学校令施行规则》，青年学校也实行教科书国定制。
从战前日本国定教科书的内容来看，其中固然有近代教育的成分，例如科技实用知识、近代公民法制意识等，但更有其危害性：①通过神话宣扬极端的皇国主义。从第一期国定教科书开始，修身教科书便以孝行和忠义为中心内容，历史教科书则均从“天照大神”开始写起，通过神化的天皇、神化的日本国，来培养国民对天皇、对国家的绝对忠诚与服从，另一方面也培养了日本国民的优越意识与盲目的排外意识。②宣扬军国主义与圣战思想。从第二期国定教科书开始，强调了爱国教材的《广濑中佐》《水兵之母》等，此后教科书中的军国主义色彩日益浓厚，到第五期国定教科书时，“以往的教科书虽然教授了超国家主义及军国主义思想，其在具体的决战之下，对于培养战斗到底、坚决必胜的国民尚且不够，因此……第五期教科书的基本性质是超国家主义的强化宣传。……‘国体明征’的口号也被‘八紘为宇’所取代，教科书将战争美化成‘圣战’，为了让疲于长期战争的国民协助‘完成圣战’，扮演了急剧被动员的思想武器的角色”。[64]
总之，战前日本的教科书在制度上实行严格的国家统制，在内容上则充斥着皇国主义、军国主义，从而沦为日本对外侵略扩张的工具。
第二，战后教科书审定制的确立。
战后初期，在以美国为首的盟军占领并主持下，日本实行了非军事化、民主化教育改革中，其中便包括废除教科书国定制、确立教科书审定制。
1947年3月公布的《学校教育法》规定了教科书审定制。该法第21条规定：“小学必须使用监督厅审定或认可的教科书，或者是监督厅拥有著作权的教科书”；第38条规定：“有关初中教学课程的事项，……由监督厅制定”；第43条规定：“有关高中学科及教学内容的事项，……由监督厅制定”。该法第106条规定，上述各条款中的“规定的拥有规定权限的监督厅，当下为文部大臣。”[65]
1947年9月14日，文部省下达通知《关于公开教科书审定》，内称：“新制定的《学校教育法》允许在小学、初中、高中使用审定教科书。因此，文部省将国定教科书改为审定教科书，向一般的教科书著作广开审定之途。第一，审定分企画审查、初稿审查、校正版审查、样本书审查四个阶段。第二，审查根据审定标准进行（在该标准制定之前，希望以学习指导要领、文部省编著的教科书等为标准进行）。第三，审定标准、实施上的具体措施等，由近期将要成立的教科书常设委员会审议后决定。第四，对各学校的审定教科书需求量的调查等，当前由文部省进行。”[66]同年12月9日，设置教科书委员会，该委员会受文部大臣监督，调查审议有关教科书的重要事项。
1948年2月3日，文部省告示《教科书审定要领》：“在根据教科用图书委员会审议而制定出审定标准之前，教科书的审定遵循如下要领：第一，小学、初中及高中（中等学校）教科书的审定，要调查图书内容是否依据学习指导要领，图书的结构、印刷、页数、用纸、定价等是否适当……”[67] 1948年4月30日，文部省令《教科书审定规则改正》，规定“（教科用）图书的审定，根据教科用图书检定委员会的答申，由文部大臣进行；图书作者或发行者可向文部大臣提出审定申请；图书的审定分为初稿审查、校正稿审查、样本书审查三个阶段。”[68]同时，1948年4月，文部省公布《教科书审定的一般标准》，其中规定了所有教科书审定必须遵守的“绝对条件”，其中第一条即为“是否与教育目的一致……我国的教育目的由《教育基本法》规定，用于该教育的教科书也不得违反该目的。如有损害和平精神、歪曲真理、不尊重个人价值、鄙视劳动、轻视责任、损害自主精神，必须断定其作为教科书不合格。”[69]
根据上述法律、政令，当时教科书审定程序为：教科书编写者向文部省提出希望被审定的图书；文部省任命非专任的、匿名的教科书调查员，每科5人（一线教师3人、专业学者2人）一组，调查申请的图书、做成调查意见书与评定书，然后提交教科书检定调查审议会（16人构成），由该审议会决定被检定图书是否合格。原则上，5名调查员的总评分满分为1000分，超过800分者为合格，800分以下者为不合格。
在战后初期确立的教科书审定制度下，教科书的编写呈现多样化，且编写者多为进步的民主学者；教科书审定过程中起决定作用的教科书委员会委员、教科书调查员等，也多任命专业学者或一线教师；而且，无论是教科书的编写还是审定，都遵循民主、和平这一基本原则。正因为如此，可以说，战后初期确立的教科书审定制度具有进步意义。
第三，教科书审定制的局限性。
但是，战后日本的教科书审定制也具有一定的局限性，即教科书审定权的归属问题。如上所述，1947年《学校教育法》规定教科书的审定权在当时暂时归文部大臣。这一审定权的归属之所以是暂时性的，是由于改革决策者试图削弱文部省的教育行政权，而将此权力划归民选的地方教育委员会。1948年7月15日公布的《教育委员会法》第50条规定教育委员会的职责之一为“根据文部大臣制定的标准，审定都道府县内所有学校的教科书”。[70]但是，该法第86条（最后一条）又规定：“在用纸配给制废除之前，都道府县委员会从文部大臣审定过的或文部省编写的教科书中选择教科书”。[71]顾名思义，当用纸配给制废除之后，教科书的审定权应当归教育委员会。然而，日本政府实际上并不愿放弃通过教科书审定来掌控教育内容，因此，即使后来废除了用纸的配给制度，也再没有将教科书的审定权交给教育委员会。1953年8月5日，日本政府修改《学校教育法》，将原《学校教育法》中第21条的“监督厅的审定或认可”改为“文部大臣的审定”，将“监督厅”改为“文部大臣”，从而将文部大臣的教科书审定权法制化。
可见，对教科书的审查权一开始便不在由公选产生的地方教育委员会手中，而是由中央的文部省把持，日本政府仍可以通过教科书的审定，最终决定教育的内容。也就是说，教科书审定制的民主程度是有一定限度的。
（二）日本政府修改教科书审定制度的历程
日本战后教科书审定制确立以来至今，日本政府大致上三次不同程度地对教科书审定制度进行了修改。
第一，50年代中期的教科书制度改革尝试。
战后初期日本政府放弃对教科书的绝对统制，将国定制改为审定制，并非其本意所愿，而是在占领当局的主导下、在社会民主气氛高涨的情况下不得已而为之。正因如此，当被占领状态结束后，日本首相的私人咨询机构——“政令咨询委员会”于1951年11月提出的《关于改革教育制度的咨询报告》中便建议：“关于教科书，即使以审定制度为原则，也要鉴于现在的情况，考虑由国家编成具有各种多样性的标准教科书，以图实现教科书的进步与提高”。[72]然而，当时日本民间的进步力量强大，使得日本政府未能修改教科书审定制。1955年第一次历史教科书事件的发生[73]，反映了日本国内保守势力与进步力量在教科书问题上的公开对峙与较量。以此为契机，日本政府试图通过立法来改变当时的教科书审定制度，以加强对教科书的控制。1956年3月12日，日本政府向国会提交的《教科书法案》主要目的有二：第一，导入教科书调查官制度，以加强对教科书的审定；第二，废除学校选择，导入广域选择制度。[74]该法案遭到日教组等民间教育团体的激烈反对，最终成为废案。
日本政府在立法未果的情况下，通过以下措施来加强国家对教科书的统制。第一，改革教科书的审定程序。1956年10月10日，文部省创设教科书调查官制度，名额40人，对科书进行调查审议；同月19日，文部省改组了教科书审定调查审议会，大幅度增加该审议会分科会委员。上述教科书调查官及教科书审定调查审议会委员，均由文部大臣任命，可想而知，文部大臣是不会任命反对其文教政策的民间民主人士的。也就是说，日本政府通过行政措施，实际上将未获通过的教科书国家统制法案中加强教科书审定的目的具体化。第二，加强对教科书选定的控制。1957年，文部省通知都道府县教育委员会：“教科书的选择权在教育委员会”。文部省之所以这样做，是因为1956年废除《教育委员会法》，地方教育委员会由公选制改为任命制，即中央文部省可以通过教育委员的任命来掌控地方教育委员会对教科书的选择。此外，从1957年开始，政府通过行政指导推进了广域选择，即将教科书选用区域扩大，这样文部省便可以通过行政指导，使更广泛的学校选用其希望的教科书。在这种情况下， 1964年4月1日，各都道府县成立教科书选定审议会。1964年4月3日，青森县教育委员会决定从1965年度开始实行全县选用1种小学教科书。
日本政府通过上述措施加强对教科书的掌控，其结果是使教科书的内容按照其所需要的标准编写，其主要倾向仍然是避免对日本国家不利的表述，而是加强了爱国主义的内容，甚至从1971年度使用的小学教科书中，小学6年级全体社会课教科书中均恢复了神话的内容。
第二，80年代末期的教科书制度改革。
80年代末年，日本政府大幅度修改了教科书审定制度。1989年4月，文部省全面修改了《教科用图书审定规则》《教科用图书审定标准》。新的教科书检定制度从1990年以后正式开始使用。
新的教科书审定程序规定：①简化审查手续，废除原来的初次审查、修改后审查的种类，取消了三阶段审查（初稿审查、内阅本审查、样本审查）；②废除“有条件的合格”，原制度规定对有的教科书可以判定其合格，但附加一定条件，待其修改后再最后判定合格；而新制度取消了该项，教科书审定调查审议会只对教科书提出修改意见，对修改后的记述进行再次审查，最后才决定是否合格；③公开审定结果；④延长审定周期，将原来审定周期的3年改为4年。[75]
除改革教科书审定程序外，日本政府对教科书的选择进行了改革。1990年3月，文部省下属的“教科书选择方式调查研究合作者会议”提交了《关于教科书选择的方式（报告）》，提出以下具体的改革意见：①选择地区在选择教科书时，要参考都道府县教育委员会制定的选择标准、选择资料；②向各选择地区派遣不同课程的适当数量的调查人员，以充实调查研究体制；③改变教职员投票决定教科书的选择手续；④聘请学生家长代表担任教科书选定审议会、选择地区协议会的委员；⑤公布选择结果及理由、教科书选定审议会及选择地区协议会的委员名单；⑥配合教科书审定周期的延长，将教科书选择周期由3年延长至4年。[76]文部省在该建议下，部分修改了《义务教育诸学校教科用图书无偿措施法施行令》，并要求各都道府县教育委员会从1991年起，研究并切实改善教科书选择方式。
改革后的教科书审定制度，表面看来是更加简化、民主化、公开化，而实际上则是向着日本政府进一步控制教科书的方向发展。首先，名为简化手续，实则通过限制修改时间，使编写者不得不按照文部省的意图修改。原制度规定的修改时间为4—5个月，新制度则规定提交第1次修改表的期限为35天、第2次修改表的期限为35天，合计不足3个月。而且，对第1次修改表的反馈意见在1周至10天以后，而制作第2次修改表需要2周时间，因此，用于修改的时间实际上仅有20天。在如此短的时间内，编写方无法充分召开编辑会议，只能按照文部省的指示进行修改。其次，原制度中规定的“有条件的合格”一项，是以“合格”为前提提出“修改意见”“改善意见”的，因为该教科书已经被判定为“合格”，所以编写者对“修改意见”的执行便会有一定的余地，而新制度最后才判定教科书是否合格，于是，编写者为了获得通过，便不得不无条件地服从文部省的“修改意见”了。再次，新设立文部大臣的“劝告修改权”，即对于已经被审查合格的教科书，如果文部大臣认为其中有“妨碍学习的记述”，便有权“劝告其修改”。也就是说，即便文部省迫于压力通过了记述侵略战争的教科书，也可以在事后以“妨碍学习”为由下令予以“修改”，这就大大强化了文部省在非审定时期干预教科书的权限。最后，新审定标准中原来只规定遵循学习指导要领的“目标”与“内容”，而新标准则添加了是否遵循学习指导要领的“处理内容”。文部省可将其希望教授给学生的内容列入学习要领中的“处理内容”，然后根据此项，教科书编写者也不得不将该内容写入教科书。事实上，东乡等42个人物，便被列入了学习指导要领的“处理内容”中。
另就教科书的选择而言，如上所述，文部省秉承的原则无非有两个方面：一是加强由其任命的教育委员会的发言权；二是改变教师投票选择这一民主的方式。这两方面的措施，都有损于教科书选择的民主性与自由度。
第三，21世纪初的教科书制度改革。
21世纪初，日本政府进一步修改了教科书制度。2002年2月，文部科学省要求教科书审定调查审议会从审定与选择两方面探讨修改教科书制度，该审议会于同年7月提出了修改建议。2002年8月，文部科学省根据审议会的建议部分修改了《教科书审定标准》，规定“从加深学生理解、根据兴趣与爱好扩大学习的观点，教科书中也可以记述学习指导要领中未做规定的‘发展性的学习内容’”。[77]并要求教科书在内容上要更加协调，以消除学生在理解学习内容上的障碍。2003年度，文部科学省根据新教科书审定标准，审定了中小学及高中的教科书，新检定标准下的教科书从2005年度开始使用。
至于何谓“发展性的学习内容”，文部科学省教育白皮书中有关教科书制度一节并未详加解释。根据20世纪80年代以来日本政府确立的基本教育发展方针，终身学习、国际化、信息化等均当属此列，而2006年12月修改的《教育基本法》中新规定的“爱国心”，也应属于“发展性的学习内容”。如是，日本政府便可在该新审定制度下，既将适应时代发展潮流的国际化、信息化等内容充实到教科书中，另一方面也可以继续在教科书中加强“爱国心”教育的内容。而战后以来日本政府加强“爱国心”教育的惯用手法之一，便是尽量压缩历史教科书中的对日本历史的负面描述，如“侵略”“慰安妇”“劳工”等，另一方面也开始允许美化侵略战争的教科书通过审定。
关于教科书的选择，2002年8月，文部科学省向各都道府县教育委员会下达通知，要求进一步改变教科书的选择，如充实调查研究所需的资料、明确市町村教育委员会与选择地区的关系、确保安静的选择环境等。[78]该通知看似中性、客观，而实际上，各地方在教科书选择上，正在根据文部科学省的“指导”，逐渐压缩民主方式，而加强行政干预的力度。例如，各教科书“选用地区”内可以通过不同方式选择教科书，原来有些地区在选用教科书时采取“学校投票方式”，即各个学校的教师们投票选择自己希望使用的教科书，获票最多的教科书便成为该采用区域的统一教科书，该方式最能反映教师的意见，以前东京等大城市大多采用该方式。但是，该民主的选择方式为日本保守势力所不容，从1999年9月至2000年4月的5个月间，东京都的中野区、足立区、墨田区、北区、大田区、五藏野市、江东、江户川、葛饰区、杉并区等区议会均采纳了要求废除学校投票方式的意见书；熊本县、长崎县、群马县、静冈县等县议会也均采取了保守势力提出的要求废除“学校投票方式”的意见书。2000年3月22日，东京都教育厅指导部长斋藤尚也在都议会文教委员会上宣布，将中小学的教科书选择制度改为都教科书选定审议会委员选定方式，废除教职员组合等关系团体的推荐方式。[79] 2001年2月13日，东京都知事石原慎太郎在都市町村协议会上指示“今后由市町村的教育委员会自行判定决定教科书，大家都要支持‘教育委员会’。[80]”地方教育委员会由文部科学大臣任命，加强教育委员会的教科书选择权，便是加强国家在教科书选择上的统制程度。
纵观战后以来日本教科书审定制度的演变，一个总体的趋势是：日本政府通过修改教科书的审定标准与审定程序、教科书的选择方式等，不断加强国家对教科书的行政干预，而缩减民间进步力量的发言权。日本政府加强对教科书的控制权，其目的是将教育内容置于其教育政策之下。日本的教育政策是为其政治、经济、社会乃至军事发展服务的，它要求教育培养出来的日本人既具有经济发展所需的各种知识与技能，同时也要热爱自己的国家，拥护、最起码是不反对日本政府的各项内外政策。这两方面的教育目的似乎均无可厚非，但问题是，日本政府为了培养其国民的“爱国心”，屡屡删除历史教科书中对培养国民“爱国心”具有负面意义的对外侵略内容、表述，甚至纵容以神话写历史、美化侵略战争的日本右翼文人组织编写的历史教科书。因此可以说，战后日本的教科书审定制度，是战后日本历史教科书问题的制度基础。
四、战后的历史教科书问题
二战结束后，日本一直有一股保守力量试图通过修改进步的历史教科书或批准反动的教科书，来试图掩盖对外侵略的历史。1982年，日本将历史教科书中对亚洲的“侵略”改为“进出”，由于中国、韩国等亚洲国家的强烈反对而演变成深刻的外交问题；2001年及2005年，日本文部省先后两次批准了由右翼的“新历史教科书编纂会”编写的美化战争的历史教科书，这更加遭到战争受害国的中国、韩国等亚洲国家的强烈抗议。日本的历史教科书问题愈演愈烈。那么，战后初期对战前的历史教科书是如何处理的、战后日本的历史教科书问题经历了怎样的发展过程、现行的历史教科书制度及其问题如何？以下拟对此加以综合考察。
（一）战后初期对战前历史教科书的认识与处理
二战结束后，在反法西斯盟国铲除日本军国主义的方针下，日本文部省于1945年9月20日下令删除“强调国防军备的教材、战意昂扬的教材、妨碍国际亲善的教材、伴随着战争结束而明显脱离现实情况的教材等”[81]。各学校根据该指令将战前教科书中的上述有关内容用墨汁涂黑，即“涂改的教科书”。但是，日本战前的教科书中，尤其是修身、历史、地理教科书中充斥着军国主义、皇国主义的内容和思想，单靠涂改根本无法解决问题。于是，1945年12月，盟国占领军总司令部（GHQ）下令停止了修身、日本历史、地理三门课程，并要求立即收回上述三门课程的教科书和教师使用的参考书。直到1946年10月12日GHQ才允许重新教授日本历史，但条件是只能使用GHQ承认的教科书。
GHQ下令停止日本历史课，是基于对战前日本历史教育的深刻认识。1945年12月31日《关于停止开设修身、日本历史、地理课之件》开头即指出：“日本政府将军国主义与极端国家主义的观念编入某种教科书，为了将要课之于学生的观念植入学生头脑而利用了教育，鉴于此下发该指令”[82]。1946年3月的美国对日教育使节团报告书中，更明确地揭示了战前日本历史教育的问题之所在：“历史和地理通常是为使学生认识自己所处的时空位置而开设的课程。即历史和地理是要发展学生对历史的展望、对周边自然环境的认知、进而对其身处环境与其他世界之关系的认识，给他们以客观的基础。日本在讲授这两个科目上，强调与此不同的观点，即有意识地把有记载的历史和神话混同起来，把地理看作是防卫性的、甚至是宗教性的自我中心。在日本典型的教学科目中，历史课与地理课作为客观学科受到很大的轻视，但在政治的、军国主义的说教中却发挥了重要作用。教科书的相继修订是随着国家政策的演变进行的。从最近一次于1939年修订的教科书看，其内容带有严重的危害性。”[83]该报告书同时建议重新编写教科书，并且要用完全不同于以往的历史观来编写，应把客观历史与神话区分开，与外国神话同样，把日本神话作为文学予以保存。
日本教育一线的教师对上述认识抱有同感。1946年5月，文部省公布的一份对各地师范学校附属小学的调查表显示，所有答卷均认为国史教科书是有必要的，但同时也认为需要进行如下修改：必须抛弃日本中心主义的、自以为是主义的观点，建立基于正确史实的国史；改变皇国历史使命的思维，营造制定新国史的氛围；要将神话与历史分离，将神话作为美丽的传承写成儿童读物；神武以前的记述一时难以确认为史实因此不需要，等等。[84]
日本政府的公开文件中也阐述了战前历史教科书中存在的问题。1946年10月公布的新历史教科书的编纂方针中规定：“省略神话传说，更科学地记述。例如不再记述高天原、天孙降临等，而是通过贝塚、古坟等证据实证性地记述‘上古生活’，这种客观的、科学的态度贯彻始终”，“不仅站在狭隘的日本立场，而且站在更广阔的世界立场”。[85]同年11月9日的文部省通知《国史教学的指导要点》中也明确指示：神话、传说没有必要与历史事实混同，不写入教科书；对日本民族的由来不作神秘的解释，其产生及发展经过尚未成定论，因此不要妄断；对日本国家的起源要进行学术的、客观史实地叙述。[86]
战后初期美国为首的占领当局、日本政府、日本教育一线教师对战前历史教育的认识和处理具有重要的历史意义。正是基于上述认识，战后日本将战前的教科书国定制改为由个人或团体自由编写、后经文部省检定的检定教科书制度，并删除了有关军国主义、皇国主义以及神话传说的内容；而且，新教科书中也有关于南京大屠杀的记载，例如，文部省1947年出版的师范学校用《日本历史》便记述道：“中国的抗战以日本军在南京的残虐行为为契机而激化”；和歌森太郎等编的《高校日本史》（实业之日本社）中记述：“‘南京暴行事件’等日本军队的掠夺与暴行，留下了世界性的恶名”。但是，战后初期的民主化教育改革是在美国主导、民间教育人士支持下实施的，日本政府的态度始终是被动的、保守的。因此，当占领结束以后，日本政府在历史教科书问题上又趋于保守，导致了后来三次教科书事件的发生。
（二）战后以来的三次“历史教科书事件”
1.第一次教科书事件。
第一次教科书事件发生于20世纪50年代后半期，其背景是日本政府认为当时的“爱国心”教育不足。时任首相吉田茂在1952年9月1日的自由党议员总会和同年11月26日的第15次国会上的施政方针演说中，均强调培养重新武装之精神基础的爱国心的重要性，并称要培养爱国心，就必须强化“万国之冠的历史、美丽的国土等地理、历史教育”，必须向学生们讲述日本的国体和日本民族的优秀性。[87] 1953年10月，时任自由党政调会长的池田勇人与美国副国务卿罗伯逊会谈达成的共识中提到：“在日本创造日本国民增强对防卫的责任感气氛最为重要。日本政府所承担的首要责任，是通过教育及宣传，在日本创造使爱国心和自发的自卫精神成长的空气”。[88]同年，文部大臣大达茂雄对和平教育提出非难，指责当时的教科书中过于强调和平教育，是一种“偏向教育”。
1955年，日本民主党印发了宣传册《令人担忧的教科书问题》，攻击当时的小学六年级用教科书《光明的社会》过多地记述了侵略的历史：“该教科书的后半部分中，大部分是日本的‘大陆侵略史’”，“该教科书尽写着（日本是）东洋鬼子，作出了无休止的暴虐，欺负中国人民”，“这样果真能成为日本的教科书吗？”[89]于是，文部省在1955年审定教科书时，禁止使用“侵略”一词。曾任国民教育文化综合研究所所长（1995年）的日高六郎证言：“当时（1955年）我执笔写了中学三年级的社会科教科书，……我把日军在‘满洲’事变中采取的行动写为‘侵略’。文部省检定官员对此提出批评，要求改写为“进出”或“进攻”。结果，我们的教科书被判不合格，不能出版。”[90]
文部省要求删改侵略历史事实的检定，遭到日本进步学者的强烈反对，其中最著名的便是“家永三郎教科书诉讼案”。时任日本东京教育大学教授的家永三郎将其执笔的高中历史教科书《新日本史》提交文部省检定，但在1952、1955、1957、1963、1964年的历次文部省教科书检定中均不合格，1965年6月，家永三郎教授向法院提起诉讼，告文部省对其教科书的检定违宪违法，要求国家赔偿损失，1967年6月提起第二次诉讼，要求取消检定处分。1970年7月，家永三郎在第二次诉讼中全部胜诉（东京地裁杉本判决）。此后的70年代，政府对教科书的检定在某种程度有所放宽，到70年代后期，终于逐渐出现了记述南京大屠杀的历史教科书。
2.第二次教科书事件。
第二次教科书事件发生于20世纪80年代初，其背景之一仍然是政界攻击“爱国心教育”不足。1980年7月23日，法务大臣奥野诚亮在记者招待会上称“现在的教科书（回避了爱国一词）问题很大”[91]。同年10月15日，自民党议员三塚博在众议院文教委员会上对教科书提出非难：中学学习指导要领中要求“指导、记述爱国心”，但即将使用的中学社会科教科书中却没有爱国心的记述。“爱国”是“国家存立的基础”，同时“是对祖国的自发的热爱之情，国家的存在是靠国民对国家的爱来支撑的”。并强烈要求政府委员回答，对于这样的教科书“（文部省）是怎么检定的？”[92]在国会议员的发难下，自民党于同年10月在其教育问题联络协议会内新设“教科书小委员会”[93]，要对“现行教科书中没有‘爱国’、‘保卫国家’等记述的问题进行根本探讨。
与此同时，日本财界也开始批判当时的教科书。早在1980年8月初，日本贸易会及全日本广告联盟便指责“公民”教科书中有关综合商社及广告的记述有偏见。[94]同年11月，经团连的宣传机构——日本经济广报中心在《经济教育Ⅰ》与《经济教育Ⅱ》上发表文章，批评社会科教科书中过于丑化现代大企业的形象。[95] 1981年5月15日，日本经营者团体联盟会长大槻文平在“日经连”第34次例会上发言，指责教科书中尊重个人、偏重权利的教育理念使利己主义扩散，并游说“国家的意义与重要性”，要求学校教育培养“保卫国家的气概”和“爱国心”。[96]
在上述政界、财界非难教科书的背景下，文部省在1981年检定新设立的中学课程——“现代社会”的教科书时，要求大幅度修改批判现代大企业、批判现行国家政策的记述。此外，文部省于1982年6月25日公布的教科书检定结果中，明确表示禁止使用“侵略”一词，历史教科书中将“侵略华北”改为“进出华北”，将“对中国的全面侵略”改为“对中国的全面进攻”，进而在记述南京大屠杀的原因时称“遭到中国军队的激烈抵抗，日军的损失也很大，于是日军群情激昂，杀害了众多的中国军人及平民”。[97]
日本政府以“检定”为名对教科书内容的干涉，不但遭到国内进步力量的反对，而且遭到中国、韩国、朝鲜、印尼等国家等亚洲国家的强烈抗议。在国内外的压力之下，1982年11月24日，文部大臣发表“关于历史教科书的谈话”，表示将在教科书检定标准中追加新的规定：“在处理与亚洲邻国的近现代的历史事件时，从国际理解与国际协调的观点出发给予必要的考虑”[98]，即所谓的“近邻诸国条款”。1983年6月30日，文部省公布了1982年下半年审定的社会科教科书的部分内容，其中有关中国、韩国关系的记述中，对“侵略”“三一独立运动”“创氏改名”“抓劳工”等记述，文部省没有附加检定意见。从80年代后期开始，教科书中关于侵略亚洲的事实的记述大幅度改善。
3.第三次历史教科书事件。
第三次历史教科书事件发生于2001年，却发端于1996年的教科书检定。文部省1996年6月公布的检定结果显示，7家出版社的中学历史教科书中均有从军“慰安妇”的记述。于是，日本政界保守势力便对中学历史教科书发起了攻击，自民党内成立了“光明的日本·国会议员联盟”[99]、“日本前途与历史问题年轻议员思考会”，强烈要求文部省删除中学历史教科书中有关“从军慰安妇”的记述。于是，自民党内设立了“教科书问题小委员会”（1998年2月4日），以处理历史教科书中的“从军慰安妇”记述问题。各地方议会也与中央保守政治势力相呼应，从1996年12月至1999年6月，冈山县议会、鹿儿岛县吹上町议会、茨城县议会、甲府市议会、香川县议会、大阪府议会、宫崎县议会等均采纳了要求删除“从军慰安妇”记述的建议。
与此同时，日本的右翼文人也对中学历史教科书中“从军慰安妇”的记述提出非难。1996年8月，以藤冈信胜等为首的自由主义史观研究会“要求从中学教科书中删除“从军慰安妇”的记述”，并于同年12月成立了“新历史教科书编纂会”，一边面见文部大臣，要求从中学历史教科书中删除“从军慰安妇”的记述，一边自行编写历史教科书。
在政界及文人保守势力的作用之下，文部科学省2001年公布的教科书检定结果显示，通过检定的8家出版社的中学历史教科书中，只有3家提及“慰安妇”的表述，而且没有一家再用“从军”一词，对南京大屠杀等对外侵略的历史事实等也记述暧昧。与此同时，文部科学省还批准了由“新历史教科书编纂会”编写、扶桑社出版的《新版历史教科书》。该书非但没有正确记述战前日本对外侵略的历史，反而重蹈战前历史教科书的覆辙，将神话故事历史写进教科书，而且还提倡“战争没有错误与正确之分”等错误的历史观，为日本的对外侵略战争历史辩解。日本政府批准上述教科书后，遭到国内进步力量的反对，也受到来自中国、韩国等亚洲邻国的强烈抗议。但是，日本政府并没有因此而改变检定结果，反而于2005年4月5日再次宣布批准该书。中国、韩国等周边国家对此提出强烈抗议，甚至引发了相当规模的反日游行示威。日本的历史教科书问题可谓愈演愈烈。
从上述三次事件的经过来看，日本政界、财界及学界保守势力联合在历史教科书问题上发难，主要目的是为了通过历史教育来培养日本国民的“爱国心”与“自豪感”。那么，为什么如此重视“爱国心”与“自豪感”呢？众议院议员三塚博在1980年10月15日的众议院文教委员会直言不讳地称：“为了使日本成为美丽的、适宜居住的国家，首先重要的是日本人热爱日本国家，为了日本而认真工作。破坏政治是因为国民只考虑自身利益造成的”[100]。也就是说，只有日本的历史和现状全部是好的，国民才会热爱日本，只有全体日本国民“爱国”了，才会为了国家、为了企业努力工作，才不会反对政府的任何政策。这正是日本历史教科书问题的根源之所在。
（三）历史教科书制度及其问题
历史教科书问题的产生与日本的教科书制度不无关系。战后日本改变了战前的教科书国定制，采用检定制。日本现行的检定教科书制度分为编辑发行、检定、选择、使用四个环节，每个检定周期为四年。
1.教科书的编辑发行。
日本的教科书由民间出版社主持编辑、出版。但日本文部省规定，编辑出版教科书的出版社必须具有1000万日元以上的运营资金，而且要有5人以上的专业教科书编辑人员等。目前编辑出版中学社会科历史教科书的出版社有8家：东京书籍、大阪书籍、教育出版、清水书院、帝国书院、日本文教出版、扶桑社、日本书籍。教科书出版社一般并不直接编写教科书，而是委托大学、高中、中学及小学的教师来编写。多数情况下是委托大学教师，高中教科书由大学及高中教师编写，初中教科书由大学及初中教师编写，小学教科书由大学及小学教师编写。
2001年成为历史教科书问题之焦点的中学历史教科书《新版历史教科书》，是由扶桑社出版、“新历史教科书编纂会”编写的。扶桑社成立于1984年5月，右翼色彩的产业经济新闻社是其四大股东之一；该出版社的32个部门中，专门设有皇室编辑部，出版季刊杂志《皇室》。该出版社虽然在8家出版社中成立最晚，经济实力却最为雄厚，拥有资金68亿日元，其他7家则相差悬殊：东京书籍8000万日元、大阪书籍1亿日元、教育出版6000万日元、帝国書院5500万日元、日本文教出版3000万日元、清水書院5000万日元、日本书籍（不详）。[101]可见，在争夺教科书市场份额的竞争中，扶桑社拥有绝对的资金优势。
“新历史教科书编纂会”的前身是“自由主义史观研究会”。1993年夏，首相细川护熙发表承认侵略战争的讲话后，自民党内遂成立“历史·检讨委员会”，于1993年10月到1995年2月，先后20次召集日本侵略战争的美化论者进行演讲和提问，最后编辑成《大东亚战争的总结》一书。参议院议员板垣正在该书后记中写道：“单方面给日本定罪，强加上自虐式的历史认识这一做法，称其为犯罪行为也毫不过分”[102]。明星大学教授高桥史朗在书中高度评价了东大教育学部教授藤冈信胜的“改造近现代史教学”的主张[103]。某议员在该书中鼓励学者们的这一研究动向，称其筹措必要的研究费用，希望学者们大大地加以研究。1996年8月10日，以藤冈胜信为召集人成立“自由主义史观研究会”，同年12月2日又成立“新历史教科书编纂会”。“编纂会”不断谋求壮大势力，成立时仅有9人[104]，一年后为6000人，1999年10月末在全国拥有51个支部[105]，2003年6月会员已达到1万人。
2.教科书的检定。
教科书编写完后必须经文部科学省检定合格方能出版发行。各出版社编写完教科书后提交文科省检定，文科大臣根据教科书检定调查审议会的意见决定是否采用，并提出修改意见；教科书执笔者根据修改意见加以修改，经教科用图书检定调查审议会审查合格后，即通过检定，在接到文科省的检定合格通知后便可印刷样书。
教科书检定的关键问题在于检定标准。战后初期，日本对教科书的检定基本上是民主、客观的。1948年4月文部省公布的《教科用图书检定的一般基准》中明确规定：“如有损害和平精神、歪曲真理、不尊重个人价值、歧视劳动、轻视责任、损害自主精神等记述者，均须判定为不合格教科书。”[106]但后来的历史教科书事件中政界财界要求删除对侵略战争的记述、加入爱国心的内容等，实际上是与上述规定背道而驰的。1988年9月，文部省修改了教科书检定制度，其中有两点值得注意：第一，对于已经被审查合格的教科书，如果认为其中有“妨碍学习的记述”，文部大臣有权“劝告其修改”。也就是说，即便文部省迫于压力通过了记述侵略战争的教科书，也可以在事后以“妨碍学习”为由下令予以“修改”，虽然到目前为止日本文科大臣尚未行使过这一权力，但这无疑为文科省修改已经检定过的教科书埋下了伏笔。第二，严格要求教科书依据学习指导要领编写。日本现行《学习指导要领》中社会科历史部分的首要“目标”即为“提高对历史现象的兴趣，使（学生）在世界历史的背景中理解我国历史的大趋势及各个时代的特色，通过此使（学生）以更广的视野思考我国的文化与传统特色，同时加深对我国历史的热爱，培养作为国民的自觉”。[107] 2001年和2005年两次被文部科学省检定通过的美化侵略战争的《新版历史教科书》的执笔者们正是据此大肆叫嚣，称其撰写的教科书才严格遵循了学习指导要领，能够培养学生们的“爱国心”。
3.教科书的选择。
教科书最后通过文部科学省的检定后，文部科学省将各教科书出版社提交的书目编成教科书目录，通过都道府县的教育委员会下发到各个学校及市町村的教育委员会，供各地选用教科书时参考。战后初期，教科书由各校教师自主选择，1965年《教科书免费法》颁布实施以后，中小学的教科书选择改为“选择地区”方式，即都道府县教育委员会以市或郡为单位划分“选择地区”（到2004年3月全国共有教科书选用地区561个），各个区域统一使用选择的教科书。各“选择地区”的选择方法不尽相同，原来有些地区采取“学校投票方式”，即各个学校的教师们投票选择自己希望使用的教科书，获票最多者便成为该选择区域的统一教科书。该方式最能反映教师的意见，以前东京等大城市大多采用该方式。但是这种民主的选择方式受到“编纂会”等保守势力的攻击，仅1999年9月至2000年4月的几个月间，东京都的中野区、足立区等10个区的区议会便均采纳了要求废除学校投票方式的意见书，熊本县、长崎县、群马县、静冈县等县议会也采纳了“编纂会”该各县支部要求废除“学校投票方式”的意见书。目前，文科省明确规定：公立学校的教科书选择权在于设立该学校的市町村或都道府县的教育委员会，国立和私立学校的教科书选择权在各学校的校长；而且，各都道府县教育委员会拥有“适当指导、建议及援助”各地选用教科书的权限。这样，中小学教科书的选用大都不能反映广大一线教师的意愿，只能反映各教育委员会的意见，而教育委员会的委员是由文部省任命的。因此，文部科学省实际上也可以通过教育委员会来间接控制中小学教科书的选择。
4.教科书的使用。
1965年《教科书免费法》规定，日本义务教育阶段的各类学校无论国立、公立、私立其教科书均由国家免费供给，经费由国家预算负担。文科大臣根据各地上报的所选教科书的总数，向各教科书发行者指示应发行的教科书种类及数量。发行者接到指示后，开始正式印刷教科书，然后通过供应商提供给各学校，由学校分发给学生使用。各学校一旦选择某一教科书后，通常4年之内均使用此教科书。
教科书印刷出版后，出版社通过两种途径将教科书下发到全国各个学校：一是与教科书特约供给所签订合同，特约供给所再通过代销供给所下发到学校；二是先与总经销所签订合同，再由总经销所依次通过特约供给所、代销供给所下发到各个学校。2005年4月，日本全国共有教科书总经销所6个，特约供给所53个，代销供给所3640个，其下发的学校中小学约23000所、中学约11000个、高中约5000个。
使用2001年扶桑社《新历史教科书》的学校主要是私立及特殊学校。如栃木县国学院枥木、茨城县常总学院、岐阜县丽泽瑞浪、三重县津田学园、三重县皇学馆、德岛县生光学园、兵库县甲子园学院、东京都立养护学校、爱媛县立养护学校等20所中学。[108] 2001年8月15日公布的《新版历史教科书》的采用率为0.039%。如前所述，在教科书制度的四个环节中，教科书的发行由特定的出版公司垄断，文部省通过检定与学习指导要领介入教育内容，教科书的选用权又集中在文部省授意的教育委员会手中。这便为保守势力重新利用教科书向青少年学生灌输错误的历史观提供了方便。
综上所述，战后初期曾经对战前的历史教科书进行非军事化、民主化的改革，但当占领结束后，日本各界又逐渐走向保守，从1955年至今共引发了三次历史教科书事件，日本的历史教科书问题也由国内问题演变成与周边国家的严重外交问题。在这一过程中，日本政界、财界、学界各方面保守势力合力推动了历史教科书的右倾化，而日本现行的教科书制度则为其提供了制度上的保障。目前，日本国内保守势力在历史教科书问题上的以下动向值得关注：
第一，试图删除教科书检定标准中的“邻近诸国条款”。该条款是1982年第二次历史教科书事件时，日本国内及中、韩两国共同对抗日本保守势力的成果，对制约日本历史教科书的右倾化发挥了重要作用。正因如此，日本的保守势力视其为眼中钉，2004年3月25日，“新历史教科书编纂会”在东京九段会馆召开集会，议题便是“从检定基准中删除近邻诸国条项”，并于集会后将决议书提交文部科学大臣。
第二，反守为攻，攻击中韩两国的历史教科书。2001年历史教科书事件发生前后，日本政府遭到中国与韩国的抗议后，2月23日，“编纂会”发表声明，称这“只能是不正当的干涉内政”，“是对我国教育独立自主的重大挑战”[109]。3月16日，东京都知事石原慎太郎在东京都议会预算特别委员会上发言称，中国及韩国对教科书的批判是“对日本的自由主义体制的内政干涉”，“看看中国及韩国的教科书的话，也有明显的记述错误”。[110] 3月21日，“日本前途与历史问题年轻议员思考会”决定的行动方针之一为：如果中韩两国的要求“不是干涉内政的话，那么日本也应该对中韩两国的教科书提出意见”。[111]保守势力对中韩两国教科书的攻击，正在被部分不明真相的普通日本国民所接受。
第三，在教科书选择方式上做文章。2001年“编纂会”的《新版历史教科书》采用率不足0.1%后，“编纂会”事务局局长高森明敕曾在8月16日的记者招待会上宣称：“我们一定要复仇！在四年后的下次教科书选用中，无论如何要让扶桑社的教科书达到10%以上的采用率”。2005年4月5日文科省公布《新版历史教科书》通过检定的当天，“编纂会”即发表声明，称《改定版新历史教科书》是最忠实地反映了学习指导要领中显示的“培养热爱我国历史的国民的自觉”这一“目标与内容”的教科书。4月13日，“编纂会”召开第28次研讨会，宣称今年夏天要向教科书选择“更进一步”。6月上旬，藤冈信胜出版的新著《教科书选择的真相》中称：“教科书问题的正面舞台已经由‘检定’转向‘选择’，选择成为引起世人注意的时机”。[112]
五、战前的历史教育及其“遗毒”
2015年4月6日，日本政府公布了新的中学历史教科书的检定结果。其中，东京书籍、自由社有关南京大屠杀的记述再次出现倒退。那么，日本为何不断抹杀对外侵略的历史，日本历史认识问题的根源何在？鉴往知来，纵观日本近代以来的历史教育问题，或可得出答案。
（一）近代初期历史教育的定位
近代之初，日本政要便极为重视历史教育，并从政治意义上、军事意义上对其做了如下两方面的定位：
第一，培养“忠君爱国”的手段。
1879年，明治天皇在《教学圣旨》中明确要求小学教育“揭古今忠臣、义士、孝子、节妇”以培养“忠孝之大义”，时任太政官参议、法制局局长的伊藤博文就此回应称：“政府唯应深刻留意，历史、文学、习惯、语言乃组成国体之元素，宜应爱护之，不可混乱之、残破之。”[113]也就是说，日本最高首脑将“历史”定位为“忠孝”“国体”的首要元素。随后，日本文部省便予以贯彻实施，如1881年规定小学“知晓教授本邦历史之宗旨，培养学生尊王爱国之志气”，[114] 1886年规定历史教科书的检定标准为“使学生了解本邦国体之大要”“奋起忠君爱国之志气”，[115] 1890年要求“（小学）尤应发扬尊王爱国之志气……主要以修身、日本地理、日本历史及日常必须之事为素材……”[116]
日本政府为何如此强调“忠君爱国”？首任文部大臣森有礼（1886—1889年）在给政府的建议中写道：“盖国民笃忠君爱国之气……则精神所向、万派一注，可耐久忍难，同心协力，以兴事业……庶几将忠君爱国之意普及于全国……必多益于巩固国本、维持国势。”[117]换言之，早在明治初年，日本统治者便将历史教育视为统合国民、巩固国本的手段。
第二，发动对外战争的工具。
1890年3月，时任首相山县有朋在其《外交政略论》中提出：“我国利益线之焦点实在朝鲜……保护上述利益线之外政，必不可缺者，一曰兵备，二曰教育……国之强弱，须以国民忠爱之风为元质……观欧洲各国，通过普通教育，根据其国语、其国家之历史及其他教学方法，在智力发展之初熏陶爱国之念，使之油然而成第二天性……国家之成为国家者，唯依此一大本质。”[118]所谓“保护利益线”即侵占朝鲜，山县的逻辑即是：要占领朝鲜，须以“国家之历史”培养国民的“爱国之念”，历史教育开始被纳入对外侵略的轨道。
通过历史教育培养国民的“爱国之念”、巩固国家发展，这固然无可厚非，但将其视为对外侵略的工具，便是非正义的。
（二）战前历史教育的四大特征
日本政府在战前推行的历史教育，突出表现出了“神国主义”“皇国主义”“军国主义”“排外主义”四大特征。
第一，“神国主义”特征。
日本战前的历史教育中充斥着神话传说，主要包括三方面内容：
首先，宣称日本是神国。日本文部省1872年出版的小学历史教科书《史略》开篇即列出10位“神皇”，其中第一代神“先于天地而生……主宰万物”，伊奘诺神、伊奘冉神“生大八洲国及其诸岛、诸神，又生天照大神”，天照大神之孙“受封神敕……遂自天降于日向高千穗峰”。[119] 1903年至1919年使用的国定小学历史教科书均从“天照大神”开始记述日本历史，1943年的国定国民学校历史教科书第一课标题即为“神国”，开篇记述了神生日本八岛的内容，意在强调日本国土乃“神生”。
其次，称天皇为“现御神”。上述《史略》中记载第一代“人皇”神武天皇为最后一代“神皇”之子，历代传承，及至第122代明治天皇。1940年的国定小学历史教科书在卷首刊登了天照大神将日本国敕封给“天孙”的“神敕”全文，意在将“皇祖”与“神”之间的联系具象化，并称“我国民仰天皇为现御神”[120]。
另外，还渲染对外征战之“神佑”。在战前使用的国定小学历史教科书中，1920年新增加了“神武天皇东征”时“金鸡”突现、吓退敌兵的神话；关于元朝攻打日本的历史，1935年开始将“大风骤起”改为“神风骤起”，1943年更以“神风”为大标题，称“大日本乃神国……能安度此等大难，唯神国使然。”[121]
日本政府勾勒的“神国”历史情境为：日本国乃“神国”，故自古负有对外征战的神圣使命；天皇为“现御神”，故为天皇战死也将变成神；日本自古对外用兵即有“神佑”，故对中国及英美等开战必将获胜。如此“神国主义”的历史教育，其根本目的是培养国民对内服从专制统治的自发意识、对外积极为国献身的自觉精神。
第二，“皇国主义”特征。
战前的历史教育以“皇国”为根本宗旨，并以天皇为中心内容。
首先，规定历史教育的最终目的是“皇国”。1890年《教育敕语》规定教育的最终目的为“扶翼天壤无穷之皇运”，历史教育随后予以贯彻实施，要求小学历史课“让学生知晓本邦国体之大要”（1891年），师范学校历史课要“振奋尊王爱国之志气”（1892年），中学历史课要“明国体特异之所以”（1901年），所谓“国体”即“奉戴万世一系之天皇”。进而，在太平洋战争爆发前后，1941年规定国民学校“国史”课的宗旨为“自觉皇国之历史使命……知晓肇国之宏远、皇统之无穷、历代天皇之鸿业……皇国发展之史迹”，1943年将中学“国史”课改称“皇国”，其宗旨为“明确皇国之主体立场……感受皇国之大生命……涵养以皇国为主体的新文化创造精神”。[122]
其次，历史教科书中充斥着“皇国”内容。前述《史略》第一册“皇国”的全部内容为历代“神皇”及“人皇”的名称、血统、在位年代、主要治绩，且“要求幼童背诵”。1903年国定小学历史教科书中，日本古代史以“皇”为标题者占45%。[123]另外，1903年至1945年使用的国定小学历史教科书中，均附有天皇世系的“御历代表”，“年表”也以天皇为序。
日本政府如此强调“皇国”，旨在以“天皇”的名义统合国民，使其听命并服务于专制权力。
第三，“军国主义”特征。
战前历史教育还大量涉及日本自古以来的对外战争，军事色彩浓厚。
首先，包含大量有关战争的内容。《史略》便记载了神武天皇“东征”、神功皇后“伐三韩”、丰臣秀吉“伐朝鲜”等日本古代对外征伐的内容。1903年至1919年的国定小学历史教科书均将“神武天皇”“神功皇后”“元寇”“丰臣秀吉”“台湾征伐”“甲午战争”等列为各课大标题。1920年国定小学历史教科书大幅增加了“神武天皇东征图”“虾夷征伐要图”“甲午战争要图”“日俄战争要图”“大山岩大将进入奉天城”“欧洲大战地图”“我机袭击青岛无线电站”等近20幅战争插图。日本政府1943年开始要求中学历史课讲授“大东亚战争与皇国使命”等内容。
其次，贼喊捉贼，掩盖日本对外战争的侵略性质。在1903年至1945年间使用的历次国定小学历史教科书中，有关侵华战争，记述甲午战争时称“日本军舰在丰岛冲遭到清舰炮击，遂开战端”[124]，“九一八事变”的起因是“中国军队炸毁了南满洲铁路，我国不得已而出兵”[125]，“卢沟桥事变”缘于“中国士兵在北京附近的卢沟桥向正在演习的我军开枪”[126]；将对中国东北的殖民统治记述为“与满洲国之亲善”[127]；对太平洋战争的记述为：“从400年前开始，葡萄牙、西班牙、荷兰、英国、俄国、美国频繁地侵蚀东亚。我国早已看透其野心，固守本国，激励亚洲各国，致力于驱逐欧美势力”[128]。总之，对日本近代以来挑起的一系列对外侵略战争，或强调其虚假的被迫性，或美化其亲善性、解放性，对“侵略”只字不提。
上述“军国主义”的历史教育，诱使日本国民踊跃投身对外侵略战争，且不以为耻、反以为荣。
第四，“排外主义”特征。
日本战前的历史教育经历了一个不断排斥、删减外国历史的过程。如前所述，1872年规定的小学历史教育中包括外国历史。然而，从1881年开始至二战结束，小学历史课中完全取消了外国历史，仅讲授日本历史。此后，外国历史仅在中学、师范学校讲授，其课时量总体上明显少于日本历史。而且，从1931年开始，中学历史课强调以“国史”首尾呼应，师范学校则明确要求“简略外国历史而更精深国史”。
此外，日本政府对外国历史中的西方历史、东方历史，采取了不同的处理方式。一是解释、批判西方历史。在西方历史中，西方国家由君主至民主的历史发展趋势显而易见，这便与日本“天皇万世一系”的“国体”相矛盾。因此，日本政府1901年要求中学、师范学校历史教育“明国体特异之所以”，1911年要求“说明”与“国体相悖”的外国史，1937年要求“批判”与“国体相悖”的外国史。二是篡改、删节东亚历史。在东洋史中，韩国、中国等东亚国家历史悠久且曾惠及日本，这便与日本对外侵略的“大义名分”相冲突。因此，日本政府在1910年吞并韩国后，要求删除“朝鲜建国”，“将朝鲜事例移入日本历史”。1931年以后，中学、师范学校相继要求“简略”东洋史，并要求将地名、民族等历史名词“统一”为被日本侵占后的名称。
（三）历史教育在战后的四大“遗毒”
日本战败后，美国占领当局于1945年12月下令停止教授日本历史课，直到1946年10月才允许重开。新开设的历史课中不再涉及皇国主义、军国主义的内容，也不再教授神话传说。然而，上述改革是在占领当局的压力下进行的，一旦被占领状态结束，日本政府便在历史教育问题上复趋保守，直至今日。
第一，重新强调“爱国心”。
日本战后曾发生过三次历史教科书事件（1955年、1982年、2001年），每次事件发生前，日本政府均特别强调要以历史教育加强“爱国心”。
1952年，时任首相吉田茂公开指出：“日本的重新武装……须从精神与物质两方面计议。在精神方面，我国的教育并未讲授日本历史与地理，因而无法培养爱国心。只有向青年彻底讲授日本历史冠于万国、日本国土世界最美，方能培养爱国心。”[129] 1980年，自民党议员三塚博在众议院批判中学教科书中没有记述“爱国心”，指出“爱国”是“国家存立的基础”。[130] 1998年，文部省新规定中小学历史教育的首要目标分别为“培养热爱祖国的心情”“加深对我国历史的热爱”，该项规定沿用至今。[131]日本政府强调“爱国心”本无可厚非，但若建立在下述抹杀侵略史实、纳入神话内容、加强天皇存在的基础之上，便是非客观、反科学、不民主的。
第二，淡化对外侵略史实。
首先是禁用“侵略”表述。1955年，文部省在审定教科书时便禁止使用“侵略”。1982年，文部省再次明确表示禁止使用“侵略”一词，要求历史教科书将“侵略华北”改为“进出华北”，将“对中国的全面侵略”改为“对中国的全面进攻”。在现行的7种中学历史教科书中，唯有东京书籍版列有小标题“日本之中国侵略”（但正文内无“侵略”字样），帝国书院版记有“日军也从中国南部侵攻，占领了上海及当时的首都南京”，清水书院版记述为“巩固了满洲国之实质统治的日本，此后试图侵略华北”，其余4种版本在记述侵华战争史时均无“侵略”表述。
其次是模糊南京大屠杀问题。文部省1982年批准的历史教科书中记述南京大屠杀的原因为“遭到中国军队的激烈抵抗，日军损失也很大，于是日军群情激昂，杀害了众多中国军人及平民”。现行的7种中学历史教科书中均不同程度地记载了南京大屠杀（5种表述为“南京事件”，另外2种分别为“南京虐杀事件”“南京大虐杀”）。其中，东京书籍版还以注释形式记述为“该事件被国际社会批判为南京大屠杀，但日本国民并不知情，战后的东京审判将其判明”[132]；自由社版仅以侧注形式记述为：“占领南京时，由于日本军的缘故，中国军民中出现了多数死伤者（南京事件）”[133]。但日本政府2015年4月新批准的教科书中，东京书籍版删除了上述注释；自由社版删除了相关侧注，全书不再言及南京大屠杀。[134]
第三，重新教授神话。
日本政府明确要求小学历史教学讲述神话。《朝日新闻》（1970年5月21日）曾报道称：“明年春天，战前国史的主角——天照大神——将再次出现在小学新历史教科书中……社会科历史教科书中将简要地记述‘天孙降临’、‘神武天皇东征’等建国神话。”[135]继而，针对小学6年级的历史教学，日本政府1977年要求“使学生关心有关国家形成的神话、传承”，1989年以后至今均要求“关于神话与传承，从古事记、日本书纪、风土记中选择适当的内容”。[136]
现行的中学历史教科书中也记述了神话传说。“新历史教科书编纂会”编写、自由社2012年出版的《新历史教科书》中，有关神话的记述多达4页，记述了“神生日本列岛八岛（生国神话）”、天孙降临神话等，并刊有历代列神的谱系图。[137]虽然该书在2011年度的选用率仅为0.064%（830册）[138]，但日本政府批准历史教科书中记述神话本身便存在问题。
第四，要求敬爱天皇。
早在1969年，文部省便要求小学的历史教学中要注意加深对天皇的敬爱。《朝日新闻》（1970年5月21日）报道称“‘庶民’居一隅——天皇记述增加”。[139]从1989年开始，文部省新规定小学6年级历史教学的内容包括：“关于天皇，选择儿童容易理解的具体事项，如日本国宪法规定的天皇之国事行为等，与历史学习相联系，加深对天皇的理解与热爱”，该项规定一直沿用至今。[140]
可见，日本政府推行历史教育的根本目的是培养“爱国心”，为达到此目的，或掩盖其对外侵略事实，或以神话及天皇来渲染其特殊性，或干脆将责任推给别国，这一逻辑在战前、战后是通用的，只是程度不同而已。总结出这一规律后，当我们面对日本朝野矢口否认侵略历史时，便会恍然大悟：如果日本政府承认其对外战争的侵略性与残酷性，还有哪个有良知的日本国民会支持解禁集体自卫权、修改和平宪法呢？
2015年4月22日，习近平主席会见日本首相安倍时强调：“历史问题是事关中日关系政治基础的重大原则问题”。对日本而言，历史教育既是教育问题，更是政治问题；历史认识既是国民意识问题，更是国际信义问题。日本如果真想深刻反省侵略历史，吸取教训，避免重蹈覆辙，就应该在历史教科书上揭露真相、承认错误，使年轻人分清美丑善恶，从而努力向善，确保国家永远走和平之路。
【注释】
[1] 代表性研究成果有苏志良著《日本历史教科书风波的真相》（人民出版社2001年）、王智新等著《解开日本教科书问题的黑幕》（世界知识出版社2001年）、张海鹏、步平著《日本历史教科书问题剖析》（中国社会科学文献出版社2002年）、吴广义著《解析日本的历史认识问题》（广东人民出版社2005年）等。
[2] 梶山雅史：《教科书国定化》，见本山幸彦：《帝国议会与教育政策》，京都：思文阁出版，1981年，第116—137页。
[3] 文部省：《日本的成长与教育——教育发展与经济发达》，东京：帝国地方行政学会，1962年，第180页、174页。
[4] 梶山雅史：《教科书国定化》，见本山幸彦：《帝国议会与教育政策》，京都：思文阁出版，1981年，第120页。
[5] 大江志乃夫：《国民教育与军队——日本军国主义教育政策的成立与展开》，东京：新日本出版社，1974年，第52—53页。
[6] 梶山雅史：《教科书国定化》，见本山幸彦：《帝国议会与教育政策》，京都：思文阁出版，1981年，第166页。
[7] 伊崎晓生、松岛荣一：《日本教育史年表》，东京：三省堂，1990年，第70页。
[8] 宫原诚一等：《资料日本现代教育史》（4战前），东京：三省堂，1974年，第148、149—150页。
[9] 教育史编纂会：《明治以后教育制度发展史》第3卷，东京：龙吟社，1938年，第129页。
[10] 梶山雅史：《教科书国定化》，见本山幸彦：《帝国议会与教育政策》，京都：思文阁出版，1981年，第121—122页。
[11] 教育史编纂会：《明治以后教育制度发展史》第4卷，东京：龙吟社，1938年，第685—686页。
[12] 宫原诚一等：《资料日本现代教育史》（4战前），东京：三省堂，1974年，第151页。
[13] 大江志乃夫：《国民教育与军队——日本军国主义教育政策的成立与展开》，东京：新日本出版社，1974年，第56页。
[14] 宫原诚一等：《资料日本现代教育史4》（战前），东京：三省堂，1974年，第150页。
[15] 同上书，第150页。
[16] 教育史编纂会：《明治以后教育制度发展史》（第4卷），东京：龙吟社，1938年，第699页。
[17] 梶山雅史：《教科书国定化》，见本山幸彦：《帝国议会与教育政策》，京都：思文阁出版，1981年，第153页。
[18] 宫原诚一等：《资料日本现代教育史》（4战前），东京：三省堂，1974年，第325—326页。
[19] 宫原诚一等：《资料日本现代教育史》（4战前），东京：三省堂，1974年，第332页。
[20] 梶山雅史：《教科书国定化》，见本山幸彦：《帝国议会与教育政策》，京都：思文阁出版，1981年，第127页。
[21] 教育史编纂会：《明治以后教育制度发展史》（第4卷），东京：龙吟社，1938年，第726—727页。
[22] 同上书，第739—740页。
[23] 教育史编纂会：《明治以后教育制度发展史》（第6卷），东京：龙吟社，1939年，第12页。
[24] 教育史编纂会：《明治以后教育制度发展史》（第8卷），东京：龙吟社，1939年，第752—753页。
[25] 梶山雅史：《教科书国定化》，见本山幸彦：《帝国议会与教育政策》，京都：思文阁出版，1981年，第162页。
[26] 同上书，第159页。
[27] 海后宗臣：《日本教科书大系》（近代编第19卷历史二），东京：讲谈社，1963年，第756页。
[28] 第五期四年级修身教科书第6课标题为“日本是神国”；第六期国定历史教科书上卷第1课标题为“神国”。
[29] 海后宗臣：《日本教科书大系》（近代编第3卷修身三），东京：讲谈社，1962年，第453页。
[30] 寺崎昌男：《战后教育改革构想Ⅰ期2新教育指针》，东京：日本图书中心，2000年，第7页。
[31] 久保义三：《天皇制国家的教育政策》，东京：劲草书房1979年，第56—57页。
[32] 梶山雅史：《教科书国定化》，见本山幸彦：《帝国议会与教育政策》，京都：思文阁出版，1981年，第144页。
[33] 同上书，第154、156页。
[34] 同上书，第158页。
[35] 同上书，第160页。
[36] 久保义三：《天皇制国家的教育政策》，东京：劲草书房，1979年，第51页。
[37] 日本学界主要有海后宗臣著《历史教育的历史》（东京大学出版会1969年）、长野正著《日本近代国家与历史教育》（东洋印刷株式会社1986年）、角田将士著《战前日本历史教育内容编成的历史研究》（风间书房2010年）；中国学界主要有步平《关于日本历史教科书问题的历史考察》（载《思想理论教育导刊》2005年第8期），吴广义著《日本的历史认识问题》（广东人民出版社2005年）等。
[38] 教育史编纂会编：《明治以后教育制度发展史》第1卷，东京：龙吟社，1938年，第407—414页；海后宗臣编：《日本教科书大系》（第18卷历史一），东京：讲谈社1963年，第9—16页。
[39] 教育史编纂会编：《明治以后教育制度发展史》第2卷，第254页。
[40] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史》（4战前），东京：三省堂，1974年，第400页。
[41] 教育史编纂会编：《明治以后教育制度发展史》第3卷，第712—717页。
[42] 教育史编纂会编：《明治以后教育制度发展史》第3卷，第98、603—604页；《明治以后教育制度发展史》第4卷，第180、211—218页；《明治以后教育制度发展史》第5卷，第167—179、614—623、700—701、713—714页。
[43] 江木千之翁经历谈刊行会：《江木千之翁经历谈》上，大空社1987年，第96页。
[44] 关于教科书“国定制”的确立，详见臧佩红：《日本战前教科书“国定制”的确立及影响》，《历史教学问题》2012年第2期。
[45] 海后宗臣编：《日本教科书大系》（第19卷历史二），第441、497页。
[46] 教育史编纂会编：《明治以后教育制度发展史》第6卷，第702页。
[47] 海后宗臣编：《日本教科书大系》（第19卷历史二），第441、467、497、527页。
[48] 教育史编纂会编修：《明治以后教育制度发展史》第7卷，第59、193、293—240、277—291、514、556—564、653、694—704页。
[49] 海后宗臣编著：《临时教育会议研究》，东京：东京大学出版会，1960年，第34、155—156、302页。
[50] 海后宗臣编：《日本教科书大系》（第19卷历史二），第622—624、627页。
[51] 近代日本教育制度史料编纂会编：《近代日本教育制度史料》第14卷，东京：大日本雄辩会讲谈社，1957年，第450页。
[52] 文部省：《国体本义》，1937年5月。宫原诚一等编：《资料日本现代教育史》（4战前），第285页。
[53] 海后宗臣编：《日本教科书大系》（第20卷历史三），第126—127、158、235、282、286页。
[54] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史》（4战前），第26—27页。
[55] 教育史编纂会编：《明治以后教育制度发展史》第3卷，第129—130页。
[56] 海后宗臣编：《临时教育会议研究》，第34页。
[57] 近代日本教育制度史料编纂会编：《近代日本教育制度史料》第11卷，第265、268页。
[58] 木村匡：《森先生传》，东京：大空社，1987年复刻版，第148—149页。
[59] 宫内省：《须多因讲义笔记》，1889年12月，载吉野作造编：《明治文化全集》（第四卷宪政篇），东京：日本评论社，1928年，第557—558页。
[60] 大山梓编：《山县有朋意见书》，东京：原书房，1966年，第197—200页。
[61] 详见臧佩红：《战后日本的历史教科书问题》，《日本学刊》2005年第5期。
[62] “战后日本教育史料集成”编集委员会编：《战后日本教育史料集成》第4卷，三一书房，1983年，第23页。
[63] 《众议院委员会议录》（第93次国会、大藏·文教·社会劳动）1980年，第1类第6号，第5页。
[64] 唐泽富太郎：《教科书的历史》，创文社，1956年，第481—482页。《爱国心教育史的究明》，第285页。
[65] 神田修、山住正己编：《史料日本的教育》，学阳书房1986年，第150、151、152、157页。
[66] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂，1974年，第366—367页。
[67] 《教科用图书检定要领》，1948年2月3日。载宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1 1945—1950》，三省堂1974年，第368页。
[68] 《教科用图书检定规则改正》，1948年4月30日。载宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1 1945—1950》，三省堂1974年，第369页。
[69] 《教科用图书检定的一般基准》，1948年4月。载宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1 1945—1950》，三省堂1974年，第373页。
[70] 神田修、山住正己编：《史料日本的教育》，学阳书房1986年，第330页。
[71] 同上书，第333页。
[72] 神田修、山住正己编：《史料日本的教育》，学阳书房1986年，第87页。
[73] 第一次历史教科书事件及下文所述第二次、第三次历史教科书事件，均详见拙文《战后日本的历史教科书问题》，《日本学刊》2005年第5期。
[74] 俵义文：《何为教科书调查官——教科书检定是否需要教科书调查官？》，见儿童与教科书全 国组织21世纪事务局长俵义文网页：http：//www.linkclub.or.jp/~teppei-y/tawara%20HP/。
[75] 文部省编：《我国的文教施策》1989年度，第131—132页。
[76] 同上书，第269页。
[77] 文部科学省编：《文部科学白皮书》2003年度，第183页。
[78] 同上书，第183页。
[79] 《产经新闻》，2000年3月23日。
[80] 《产经新闻》，2001年2月14日。
[81] 文部省：《关于终战后教学用图书的处理办法》，1945年9月20日。战后日本教育史料集成编辑委员会编：《战后日本教育史料集成》（第1卷），三一书房1982年，第259页。
[82] 战后日本教育史料集成编辑委员会编：《战后日本教育史料集成》（第1卷），三一书房1982年，第43页。
[83] 寺崎昌男编：《战后教育改革构想Ⅰ期1美国教育使节团报告书》，日本图书中心2000年，第16—17页。
[84] 文部省教科书局调查课：《关于以前的国民学校国史教科书——国民学校教育的经验及意见调查》，1946年5月。引自宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂1974年版，第228页。
[85] 文部省：《关于新国史教科书》，1946年10月19日，引自宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂1974年版，第337页。
[86] 文部省：《国史教学指导要点》，1946年11月9日。引自宫原诚一等编：《资料日本现代教育史1》（1945—1950），三省堂1974年版，第340页。
[87] 船山谦次：《战后日本道德教育论史》（上），青木书店，1981年，第137页。
[88] 神田修等编：《史料日本的教育》，学阳书房1978年，第73页。
[89] 部落问题研究所编：《“自由主义史观”的本质 虚构的日本历史》，部落问题研究所1997年11月，第156—157页。
[90] 日高六郎编：《日本与中国——年轻人的历史认识》，梨之木舍1995年，第2页。
[91] 《朝日新闻》，1980年7月22日夕刊。
[92] 腾野尚行：《教育基本法制与教科书问题》（增补版），法律文化社1985年，第120页。
[93] 该小委员会委员长为众议院议员三塚博，成员由参众两院议员共44名组成，其中包括坂田道太、海部俊树等原文部大臣，还有时任自民党文教部会会长的森喜朗。
[94] 社会科教科书执笔者恳谈会编：《何为教科书问题》，未来社1984年，第359页。
[95] 同上书，第362—363页。
[96] 腾野尚行：《教育基本法制与教科书问题》（增补版），法律文化社1985年，第115页。
[97] 日高六郎编：《日本与中国——年轻人的历史认识》，梨之木舍1995年，第12页。
[98] 社会科教科书执笔者恳谈会编：《何为教科书问题》，未来社1984年，第378页。
[99] 1996年6月4日成立，会长为前法务大臣奥野诚亮，其前身是“终战50周年国会议员联盟”。
[100] 腾野尚行：《教育基本法制与教科书问题》（增补版），法律文化社1985年6月，第120页。
[101] 以上数据系笔者查阅了各家出版社的网页获悉。
[102] 部落问题研究所编：《“自由主义史观”的本质 虚构的日本历史》，部落问题研究所1997年，第160页。
[103] 藤冈信胜从1994年4月号的《社会科教育》开始连载攻击现行教科书的文章，称要重新认识近现代史。
[104] 藤冈信胜（时任东京大学教授、自由主义史观研究会代表）、西尾干二（评论家）、阿川佐和子（随笔作家）、小林良乘（漫画家）、坂本多加雄（学习院大学教授）、高桥史朗（明星大学教授）、林真理子（作家）、深田佑介（作家）、山本夏彦（评论家），共9人。
[105] 日本全国共有47个都道府县，其中东京都设立了2个支部，后来又将北海道分为札幌、道北、道东3个支部，另加关西佛教恳谈会1个支部，故共51个支部。
[106] 文部省：《教科用图书检定的一般基准》，1948年4月。《战后日本教育史料集成》（第1卷），三一书房1982年，第343页。
[107] http：//www.mext.go.jp/b_menu/shuppan/sonota/990301/03122602/003.htm。
[108] 《产经新闻》，2001年7月13日。
[109] 《产经新闻》，2000年2月24日。
[110] 《每日新闻》，2001年3月17日。
[111] 《产经新闻》，2001年3月22日。
[112] 藤冈信胜：《教科书选择的真相》，PHP新书2005年6月16日。http：//www.tsukurukai.com/03_pr_corner/pr_kyoukashofujioka.html。
[113] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史》（4战前），三省堂1974年，第28页。
[114] 教育史编纂会编修：《明治以后教育制度发展史》（第2卷），龙吟社1938年，第254页。
[115] 宫原诚一等编：《资料日本现代教育史》（4战前），三省堂1974年，第400页。
[116] 教育史编纂会编修：《明治以后教育制度发展史》（第3卷），龙吟社1938年，第129—130页。
[117] 同上书，第9—10页。
[118] 大山梓编：《山县有朋意见书》，原书房1966年，第199—200页。
[119] 海后宗臣编：《日本教科书大系近代编》（第18卷·历史一），讲谈社1963年，第9页。
[120] 海后宗臣编：《日本教科书大系近代编》（第20卷·历史三），讲谈社1963年，第235页。
[121] 海后宗臣编：《日本教科书大系近代编》（第20卷·历史三），讲谈社1963年，第286页。
[122] 近代日本教育制度史料编纂会编：《近代日本教育制度史料》第2卷，讲谈社1956年，第231、517—518页。
[123] 海后宗臣编：《日本教科书大系近代编》（第19卷·历史二），讲谈社1963年，第441页。
[124] 海后宗臣编：《日本教科书大系近代编》（第19卷·历史二），讲谈社1963年，第555页。
[125] 海后宗臣编：《日本教科书大系近代编》（第20卷·历史三），讲谈社1963年，第230页。
[126] 同上书，第231页。
[127] 同上书，第230页。
[128] 同上书，第374页。
[129] 船山谦次：《战后日本道德教育论史》（上），青木书店1981年，第137页。
[130] 腾野尚行：《教育基本法制与教科书问题》（增补版），法律文化社1985年，第120页。
[131] 《小学学习指导要领》（1998年、2008年）、《中学学习指导要领》（1998年、2008年），见日本文部科学省网站：http：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/youryou/main4_a2.htm。
[132] 五味文彦等：《新社会历史》，东京书籍株式会社2012年，第204页。
[133] 藤冈信胜等：《中学社会新历史教科书》，自由社2012年，第225页。
[134] 俵仪文：《关于2014年度中学教科书的检定》，2015年4月6日。
[135] 教育战后史编集委员会编：《教育战后史Ⅲ高度经济成长下的教育》，三一书房1986年，第193页。
[136] 文部省：《改定小学学习指导要领（1977年7月）》，大藏省印刷局1977年，第30页；《小学学习指导要领》（1989年、1998年、2008年）、《中学学习指导要领》（1989年、1998年、2008年）见日本文部科学省网站：http：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/youryou/main4_a2.htm。
[137] 藤冈信胜等：《中学社会新历史教科书》，自由社2012年，第42—45页。
[138] http：//blog.goo.ne.jp/project-justice/e/e7fbf5562ce5574dd7ea2f8e5fffd0c5。
[139] 教育战后史编集委员会编：《教育战后史Ⅲ高度经济成长下的教育》，三一书房1986年，第193页。
[140] 《小学学习指导要领》（1989年、1998年、2008年）、《中学学习指导要领》（1989年、1998年、2008年）见日本文部科学省网站：http：//www.mext.go.jp/a_menu/shotou/youryou/main4_a2.htm。
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